三年級(jí)數(shù)學(xué)一位數(shù)除兩位數(shù)、幾百幾十教案范文
教學(xué)目標(biāo):
1.使學(xué)生理解并掌握一位數(shù)除兩位數(shù)、幾百幾十的口算方法，并能正確口算。
2.使學(xué)生會(huì)把新的問題轉(zhuǎn)化成已學(xué)過的問題，發(fā)展數(shù)學(xué)思維，提高探索能力。
3.使學(xué)生在學(xué)習(xí)口算的過程中培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣。
教學(xué)思路:
數(shù)學(xué)教學(xué)既要考慮數(shù)學(xué)自身的特點(diǎn)，更應(yīng)遵循學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的心理規(guī)律，注重從學(xué)生己有的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，讓學(xué)生親身經(jīng)歷數(shù)學(xué)建構(gòu)的過程，從而使學(xué)生獲得對數(shù)學(xué)理解的同時(shí)，在認(rèn)知、情意、能力等多方面得到發(fā)展。然而習(xí)慣上教學(xué)本課時(shí)，一般都是按教材的編排與呈現(xiàn)順序進(jìn)行復(fù)習(xí)、出示例題、呈現(xiàn)小棒圖、講解算法、練習(xí)。這樣的教學(xué)看似從學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，也利用小棒圖讓學(xué)生經(jīng)歷將直觀現(xiàn)象抽象成數(shù)學(xué)模型并進(jìn)行解釋與應(yīng)用的過程，學(xué)生也會(huì)獲得對"口算除法"方法的理解。但這樣教學(xué)的結(jié)果是，學(xué)習(xí)者除在知識(shí)積累的量上獲得增加外，其思維能力、認(rèn)知策略、探索能力以及積極的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)等作為人的一般素質(zhì)方面，獲得的發(fā)展是微乎其微的。筆者以為造成這種教學(xué)目標(biāo)缺失的原因主要是以學(xué)生為主體的探索式的學(xué)習(xí)方式?jīng)]有真正在教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施中得以落實(shí)。基于上述分析和考慮，我們設(shè)計(jì)了如下教學(xué)過程，旨在讓學(xué)生在體悟中學(xué)習(xí)，把數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程加工成兒童"再創(chuàng)造"的活動(dòng)。
教學(xué)過程:
一、引導(dǎo)編題，于探索挑戰(zhàn)中"體悟"
師:老師這兒有兩道除法題，請同學(xué)們口算一下。出示60÷3＝ 15÷3＝
學(xué)生算完上述兩題后，提問:計(jì)算這兩道除法題時(shí)你們感覺怎樣?
生:很好算，一下子就算出了結(jié)果。
師:那接下來我再出幾道好算的除法題。隨手在60÷3＝20的后面板書如下:30÷3＝ 80÷4＝算完后提問:有誰知道接下來老師還會(huì)出一些怎樣的'"好算"的除法題?大家可以大膽地猜一猜，出一出。
學(xué)生出題后，教師板書成:30÷3＝ 80÷4＝ 60÷2＝ 70÷7= 40÷2=
師(故作驚訝地)誘問:這些好算的除法題你們是怎樣猜到的?
生:因?yàn)槲覀儼l(fā)現(xiàn)前面算的幾道除法題都是一個(gè)整十?dāng)?shù)除以一個(gè)一位數(shù)，而且正好除盡，所以我們后來出的都是這樣的除法題。
師:接下來我要出像15÷3＝5這樣好算的式題，你們會(huì)出嗎?
學(xué)生出后，教師板書在下面一行，成為:
30÷3= 80÷4＝ 60÷2= 24÷3= 18÷6＝ 12÷4＝ 90÷3= 70÷7= .40÷2＝
24÷6= 48÷6＝ 72÷8＝
師問:下面這行除法題為什么也好算?
生:因?yàn)檫@些除法題都可以用乘法口訣來算。
[評析:上述教學(xué)過程，教師先讓學(xué)生口算兩道除法題，在學(xué)生有了"好算"的體驗(yàn)后，教師再把學(xué)生組織在"猜、編好算的除法題"這一極富挑戰(zhàn)性的探索活動(dòng)中，他們在先前兩道"好算"的除法題的啟發(fā)提示下猜、編出了兩類"好算"的除法題，通過猜題、編題、算題，充分獲得了對于"好算"的除法的感受。這種直觀的"整十?dāng)?shù)除以一個(gè)一位數(shù)"和用表內(nèi)乘法口訣算除法"好算的經(jīng)驗(yàn)，將對后繼學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的啟示作用。
二、制造沖突，于問題情境中"體悟"
在學(xué)生對于好算的除法有了較為深刻的體驗(yàn)后，教師出示:75÷3＝?學(xué)生算出結(jié)果后，教師追問:這道題你們怎樣算的?
生1:用筆算除法的方法算的。
生2;在腦子里想一個(gè)豎式后再算的。
師:算這道題的感覺與算上面這些題有什么不一樣?
生:上面兩組題好算，這道題不好算，難算。
師:學(xué)到這里你有什么想法?
生:不是所有的除法題都像上面兩組那樣好算的。
師誘導(dǎo):要是有什么辦法使這道題也能像算上面的題那樣好算，就好了，你們說對不對?我們一起來想想辦法，討論討論。
[評析:原有的經(jīng)驗(yàn)不能解決類似的問題所造成的認(rèn)知沖突常常能激起學(xué)生欲罷不能的探究熱情。就在學(xué)生形成了對于除法都好算的得意心理后，教師出示75÷3=?讓學(xué)生知道已有的好算的經(jīng)驗(yàn)不能解決所有的問題，從而使學(xué)生帶著認(rèn)知困惑有的放矢地展開學(xué)習(xí)討論，也為下面的學(xué)習(xí)在策略上作了引導(dǎo)。
三、溝通聯(lián)系，于遷移同化中"體悟"
在學(xué)生處于上述心求通而末達(dá)的"憤悱"境地時(shí)，教師予以點(diǎn)撥，指著這三道題:60÷3=20
15÷3＝5 75÷3＝
說:"大家試著把這三道題聯(lián)系起來看看，能不能得出使75÷3好算的辦法?"學(xué)生恍然大悟。
生1:上面兩題的被除數(shù)加起來等于下面這道題的被除數(shù)，它們除數(shù)都是3，上面兩道題的商相加就是下面一道題的商。
生2:算下面這道除法題的時(shí)候可以像算上面兩道除法題那樣來想。即75可以分成60和15，60÷3＝20，15÷3＝5，20＋5＝25。
師:接下來我們用這種方法試著算幾道題:36÷2＝ 48÷3= 60÷5＝
算完后，教師讓學(xué)生概括一下口算兩位數(shù)除以一位數(shù)的方法。再引導(dǎo)學(xué)生把上面的方法遷移到幾百幾十除以一位數(shù)的口算除法中(如450÷3＝？)。具體過程略。
[評析:學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者用已有的經(jīng)驗(yàn)來解釋同化新知的過程，也是未知與已有的經(jīng)驗(yàn)間建立實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過程。在學(xué)生感到75÷3不好算時(shí)，教師引導(dǎo)他們著力溝通這道題與60÷3、15÷3兩題的聯(lián)系，學(xué)生在捕捉聯(lián)系、發(fā)現(xiàn)竅門的，頓悟"過程中不知不覺地經(jīng)歷著知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的遷移與同化，認(rèn)知矛盾趨于平衡，認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以拓展。之后，又在嘗試運(yùn)用具體方法口算幾道題進(jìn)行驗(yàn)證的基礎(chǔ)上，概括出一般方法。這里學(xué)生學(xué)習(xí)口算除法的過程成了一個(gè)問題解決的過程，學(xué)生在解決問題的過程中既獲得知識(shí)，又發(fā)展思維，同時(shí)也在解決問題中體驗(yàn)了學(xué)習(xí)的快樂。]
四、引導(dǎo)探究、于反思總結(jié)中“體悟”
1.在課尾，教師出示：
問:在計(jì)算75÷3＝?有這樣一種想法，你們覺得對嗎?
生:對的。
師:對這種算法你還有別的想法嗎?
生:這種想法盡管也能算出結(jié)果，可是太麻煩了。
師:原因在哪里?
生:這種想法在把75分成兩個(gè)數(shù)時(shí)，整十?dāng)?shù)30小了一些，我認(rèn)為分成的那個(gè)整十?dāng)?shù)既要能除以3正得幾十，又要盡可能大，所以75分成60和15就不存在上面的問題。
師:通過這道題的深究，你能為以后口算除數(shù)是一位數(shù)的除法提一個(gè)什么建議?
生:把被除數(shù)分成兩個(gè)數(shù)時(shí)，分成的那個(gè)整十?dāng)?shù)要盡可能大，除以除數(shù)又要正好得幾十。
2.師:回顧一下今天的學(xué)習(xí)，你們有什么收獲?
生1:我學(xué)會(huì)了口算除數(shù)是一位數(shù)的除法的方法，還知道要注意什么。
生2:我覺得在學(xué)習(xí)新知識(shí)過程中如果遇到困難，可以想辦法把它轉(zhuǎn)化成學(xué)過的知識(shí)。
生3:我覺得口算要算得快，要找竅門，做事也要找竅門。
生4:……
評析:
教師是課堂教學(xué)的組織者、學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，當(dāng)今倡導(dǎo)主體性教學(xué)并不是放棄教師的主導(dǎo)作用，而是對教師主導(dǎo)提出了更新更高的要求。筆者以為課堂上教師應(yīng)"導(dǎo)在所當(dāng)導(dǎo)，放在該放處"。上述教學(xué)中為了深化學(xué)生的理解，教師創(chuàng)造性地提供了一個(gè)變式，讓學(xué)生探究，從而既強(qiáng)化對口算方法和轉(zhuǎn)化思想的認(rèn)識(shí)，又孕伏了優(yōu)化的策略思想。最后的學(xué)習(xí)回顧，又讓學(xué)生在與同伴的交流申提升了學(xué)習(xí)的效果。
總評:
教師是課程開發(fā)的重要力量，因?yàn)檎n程的實(shí)施最終是通過教師的中介而得以落實(shí)的。為此，筆者以為教師應(yīng)強(qiáng)化課程開發(fā)的意識(shí)，具體表現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)既要深入鉆研教材，又要跳出教材，再也不能把教學(xué)的過程純粹地看做是忠實(shí)地執(zhí)行與實(shí)施教材，而應(yīng)該在課程目標(biāo)的導(dǎo)向下因時(shí)、因地、因生、因己靈活地處理、開發(fā)教材，創(chuàng)造出有利于學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、全面和諧發(fā)展的教學(xué)方案，同時(shí)在自己的創(chuàng)造性活動(dòng)中煥發(fā)自己的生命活力。面對除數(shù)是一位數(shù)的口算除法這一內(nèi)容，我們沒有就教材教教材，而是從促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展這一宗旨著眼，在當(dāng)代主體性教育論、認(rèn)知心理學(xué)、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)論的指導(dǎo)下，把這一內(nèi)容看成是學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的載體，把學(xué)生參與學(xué)習(xí)口算的過程加工成一個(gè)學(xué)生親身參與體悟和"再創(chuàng)造"的活動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生在認(rèn)知、情感、智能等方面全面、持續(xù)、和諧的發(fā)展。
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