中學(xué)語文教師如何指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本解讀
教師對文本的解讀是語文教學(xué)的重要組成部分，是高效的閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)與前提，下面小編為大家?guī)砹酥袑W(xué)語文教師如何指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本解讀，供大家參考。
教師對文本的解讀概念化�！俄�(xiàng)鏈》主人公路瓦栽夫人的形象意義是什么？很多教師認(rèn)為是小說諷刺了小資產(chǎn)階級的虛榮心。虛榮心本是人類的共性，不為哪一個階級所獨(dú)有。路瓦栽夫人的虛榮心已經(jīng)超越了她所在的階級，為什么偏要說成是小資產(chǎn)階級的呢？如是，則路瓦栽夫人的誠實(shí)、堅(jiān)韌又是哪一個階級的呢？《荷塘月色》抒發(fā)的情感，也要被加上是大革命失敗以后知識分子的苦悶。《綠》所表現(xiàn)的生命的活力也要被分析為是對蓬勃開展的革命活動的贊美。中學(xué)語文的文本解讀在文本之上建立了一套頑固的、強(qiáng)大的解釋體系。它刻板、教條、貧乏、單一、概念化，它把學(xué)生與文本的聯(lián)系隔開了，它取代了文本，在我們這個精神已經(jīng)極度貧乏的社會里發(fā)揮著使其更為匱乏的作用。
中學(xué)語文教學(xué)的現(xiàn)狀必須改革。除了作為靜態(tài)文本的教材要改革外，在文本解讀中起主導(dǎo)作用的中學(xué)語文教師也應(yīng)該承擔(dān)起改革的重任。中學(xué)語文教師怎樣指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本解讀呢？
尊重學(xué)生，注重解讀過程
社會生活是“文本I”，作者據(jù)此創(chuàng)造出作品，這是“文本II”。“文本II”被選入教材，提供給教師、學(xué)生解讀，形成老師頭腦里的“文本III”和學(xué)生頭腦里的“文本III”。這兩個“文本III”是不同的，因?yàn)楫a(chǎn)生兩個“文本III”的主體，他們對“文本I”的解讀、體驗(yàn)是不同的。一個具有現(xiàn)代教育思想的教師應(yīng)該尊重學(xué)生，尊重學(xué)生頭腦里的“文本III”，這實(shí)際上是對人的尊重。教師不要老是執(zhí)著于自己的“文本III”，擰住學(xué)生的耳朵把它強(qiáng)制灌輸給學(xué)生，試圖去矯正學(xué)生頭腦里的“文本III”。教師應(yīng)該注重兩個解讀過程，特別要注重學(xué)生形成“文本III”的過程，明確學(xué)生形成“文本III”與教師形成“文本III”的過程有什么不同，以便讓教師“文本III”的形成過程去影響學(xué)生“文本III”的形成過程。教師可以講解自己的“文本III”的形成過程，讓學(xué)生自己去比較、鑒別，在這一過程中去提高學(xué)生的能力，而不是從結(jié)論上去提高學(xué)生的能力。這里面，教師的主導(dǎo)作用就是引導(dǎo)學(xué)生去和作者對話，而不是讓教師與作者對話的結(jié)論去影響學(xué)生與作者的對話。
中學(xué)語文教師應(yīng)具備多種文本解讀的理論及方法
這是時代的要求。今天，科學(xué)技術(shù)正以人們不可想象的速度更新，人民的生活方式正在發(fā)生深刻的、廣泛的變化。文本創(chuàng)作活動在人們精神文化生活中的位置、文本的載體、文本傳播和文本接受的途徑與方式、文本的形態(tài)、類別和樣式等，都已經(jīng)發(fā)生變化。因此，21世界的文本解讀將從多元分化的趨勢走向多元中的互諧。
這是社會的要求。現(xiàn)代社會里人民的文化生活豐富多彩，各個國家、各個地區(qū)之間的文化交往頻繁，自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)之間、以及它們和文學(xué)藝術(shù)之間的相互影響加快和增大。在一個國家之內(nèi)，讓所有的人都接受和運(yùn)用單一的文本解讀理論及方法是不可能的。文本解讀的多元化是文化進(jìn)步和繁榮的結(jié)果，也是文化進(jìn)步和繁榮的標(biāo)志。
這是人文性的要求。文本創(chuàng)作活動及其成果、讀者對文本的解讀，都是和主體的個性緊密相連的，現(xiàn)代人日益重視和珍惜個性，強(qiáng)調(diào)人文精神，強(qiáng)調(diào)尊重人、理解人。教育要現(xiàn)代化，就必須培養(yǎng)人的現(xiàn)代化，讓教育充滿人文精神。因此，中學(xué)語文教學(xué)應(yīng)該允許教材解讀的多元互諧。這就要求中學(xué)語文教師以多元文本解讀理論和方法武裝自己，以便在教學(xué)過程中游刃有余地發(fā)揮其主導(dǎo)作用。
教師解讀文學(xué)文本必須運(yùn)用藝術(shù)思維方式
文學(xué)是一種審美的意識形態(tài)，文學(xué)作品的美具有飄忽、朦朧的特點(diǎn)，她決定了解讀、審美體驗(yàn)和意義闡釋的不確定性。教師只有用直覺領(lǐng)悟和心理體驗(yàn)的藝術(shù)思維方式才能進(jìn)入藝術(shù)，也只有用空靈蘊(yùn)藉的語言才能傳達(dá)作品的審美蘊(yùn)涵。由于文學(xué)作品的藝術(shù)美是不能用純粹客觀的詞語來描繪的，教師就往往要通過模糊的具有詩意的彈性語言進(jìn)行富于情趣的美感描述，激起學(xué)生自己去欣賞玩味的興趣。在這個意義上，教師只是藝術(shù)王國的一個“導(dǎo)游”，文學(xué)的美景主要靠學(xué)生自己去領(lǐng)略。教師采用形象比喻和意境描述的方法，就能夠有效地傳達(dá)教師意識和作家意識相遇、相認(rèn)、相融合時的初始經(jīng)驗(yàn)，同時也容易誘發(fā)學(xué)生的想象，對文本的審美韻味產(chǎn)生創(chuàng)造性的理解。
教育的核心是做人。作為人文學(xué)科的語文科教師，更應(yīng)該注重人的培養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的人文精神和科學(xué)精神。要讓學(xué)生明白，一切科學(xué)理論都只是猜測和假說，它們最終不會被證實(shí)，卻會隨時被證偽�？茖W(xué)的精神不是昭示無法反駁的真理，而是在堅(jiān)持不懈的批判過程中尋找真理�？茖W(xué)的特征在于批判思維，不迷信、不盲從的批判和探索精神才是科學(xué)的精髓。這是中學(xué)語文教師文本解讀的關(guān)鍵。
擴(kuò)展：小學(xué)語文文本解讀方法
(一)“三方”著眼
1.悟解作者
葉圣陶說：“文字是一道橋梁。這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者。通過了這一道橋梁，讀者才和作者會面。不但會面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合�！边@實(shí)際上道出了讀者與文本和作者之間的關(guān)系。
同一作者因不同的心境可能生發(fā)不同的感悟，同樣的題材因不同的作者可能承載著不同的情懷。如小語教材中李白的詩《送孟浩然之廣陵》與《早發(fā)白帝城》，同是李白，在不同心境下傳達(dá)出的情懷就不同;同樣是西湖，《六月二十七日望湖樓醉書》是蘇軾筆下的西湖;在楊萬里的《曉出凈慈寺送林子方》中，卻有著不同的魅力。
解讀文本時，需借助于時代背景的了解，再深入了解、體會作者的心情，品味語言，才能夠把文本讀懂、讀好。
2.體察編者
對于任何文學(xué)作品而言，讀者要真正領(lǐng)悟作品的主旨都必須去悟解作者。但是，從閱讀教學(xué)的層面上看，我們僅僅悟解作者是不夠的，還要去體察編者。編者在選編教材時，會對文本進(jìn)行反復(fù)打磨。如《在大海中永生》一文中，有“鮮花伴著骨灰”這么一句，原句為“鮮花拌著骨灰”，進(jìn)行比較，就可發(fā)現(xiàn)，雖一字之差，但二者的表達(dá)效果迥異。
編者在編排文本時也是深有用意的。如蘇教版六年級下冊第七單元，圍繞著“師恩難忘”這根主線編排了三篇文章：《師恩難忘》、《理想的風(fēng)箏》、《明天我們畢業(yè)》。三篇課文中的老師各有各的特點(diǎn)。讓學(xué)生在學(xué)文中體會老師的品質(zhì)，培養(yǎng)感恩的情懷，掌握表現(xiàn)人物形象的方法是編者的意圖，也是單元教學(xué)的重點(diǎn)。認(rèn)真體察到這一點(diǎn)，能使我們的教學(xué)更有針對性。
3.關(guān)注學(xué)者
這是說要關(guān)注學(xué)習(xí)者——兒童。兒童的生活與成人的生活有著本質(zhì)的區(qū)別。表現(xiàn)在：1.兒童的生活是一種具有自然屬性的生活，本身沒有直接的社會性目的，它具有的是生長性的目的;2.在活動的方式上，兒童的生活具有游戲性，兒童是以想像的形式達(dá)成可能世界與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系。兒童生活的這些特點(diǎn)，反映在閱讀活動中，使兒童解讀文本時具有了獨(dú)特性。
教師的文本解讀要站在兒童的立場，就必須了解兒童的.文本解讀方式是怎樣的，并在自己的文本解讀中對兒童的文本解讀方式予以吸納。兒童解讀文本有其特點(diǎn)：
(1)成年人閱讀文學(xué)作品是以“明知是假”的閱讀心態(tài)進(jìn)入文本的，兒童則以“信以為真”的閱讀期待進(jìn)入文本。
(2)兒童對話文本更多地用形象思維，用兒童的眼睛看待世界。
(3)兒童對話文本的內(nèi)動力主要在于文本生動有趣或風(fēng)趣幽默。
小學(xué)語文文本大多是以兒童為本位的，是“從兒童的角度出發(fā)，以兒童的耳朵去聽，以兒童的眼睛去看，特別是以兒童的心靈去體會”的文本。教師面對這樣的文本，要俯下身子去看，讓自己從兒童的角度去看待文本。如果教師從兒童特點(diǎn)出發(fā)解讀教材，那么閱讀教學(xué)的文本解讀往往會趣味盎然。
(二)“三視”審讀
教師在解讀文本時，應(yīng)從走近——走進(jìn)——走出，既要“入乎其內(nèi)”，又要“出乎其外”。
1.仰視——心懷敬畏
接受美學(xué)認(rèn)為：解讀文本的最佳效應(yīng)建構(gòu)在文本的召喚結(jié)構(gòu)與讀者的期待視野雙向契合，即視界融合的基礎(chǔ)上。尊重文本是有效解讀文本最基本的要求。教師在解讀文本時，以崇敬的心理，以平靜、平和的心態(tài)沉浸在文本之中，才能提高解讀的起點(diǎn)，才能不斷調(diào)整閱讀中的心理狀態(tài)和期待視野，使之更符合作品閱讀的需要，從而與文本的召喚結(jié)構(gòu)雙向契合。
2.平視——換位體驗(yàn)
由于文本解讀是一種讀者與文本對話的過程，只有“平視”，才能使讀者與文本立足于同一個平面，新的視野才會逐漸呈現(xiàn)出來，新的文本意義才會逐漸生成。平視文本的主要途徑就是讀者通過反復(fù)吟誦，發(fā)揮想象聯(lián)想，獲得換位體驗(yàn)。
3.俯視——反思批判
反思是讀者對閱讀過程的思考，對自己閱讀收獲的思考，對文本信息與自己已有經(jīng)驗(yàn)之間的沖突的思考。批判是讀者通過反思，對文本的內(nèi)容、觀點(diǎn)、情感以及表現(xiàn)形式等方面，提出質(zhì)疑、進(jìn)行肯定或否定的判斷。
教師要解讀好文本，關(guān)鍵是提高自己的文化素養(yǎng)。教師應(yīng)讀書、讀書、再讀書，用廣泛的閱讀滋養(yǎng)自己的心靈，這樣在文本解讀時才會擁有源頭活水。如竇桂梅老師在教學(xué)《賣火柴的小女孩》這篇童話之前，進(jìn)行了深入地解讀，她把這篇經(jīng)典文章放在一個宏大的文化背景下，閱讀了大量的相關(guān)資料，如《論安徒生童話的悲劇意識》《以樂寫哀倍增哀》《賣火柴的小女孩反襯描寫賞析》《童話教學(xué)方法談》……
同時，她還讀了《兒童文學(xué)教程》《小說語言美學(xué)》《相信童話》等相關(guān)理論書籍，然后對比教材中的文本與葉君健原譯文，在比較中進(jìn)行質(zhì)疑與解疑，寫下了一萬多字的解讀札記。竇老師因?yàn)橛辛俗约荷钊氲慕庾x，所以站得高，也因此能在課堂中引導(dǎo)學(xué)生看得遠(yuǎn)、看得深，也才有了激情下的思想深度。
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