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2017考研心理學(xué)考點(diǎn)練習(xí)題：學(xué)習(xí)及其理論解釋
在備考2017年考研過(guò)程中，考生們一定要熟練掌握各科目考試的題型特點(diǎn)與考點(diǎn)，以下是百分網(wǎng)小編搜索整理的一份2017考研心理學(xué)考點(diǎn)練習(xí)題：學(xué)習(xí)及其理論解釋，供參考練習(xí)，希望對(duì)大家有所幫助!想了解更多相關(guān)信息請(qǐng)持續(xù)關(guān)注我們應(yīng)屆畢業(yè)生考試網(wǎng)!
一、選擇題
1.以下心理現(xiàn)象中，屬于學(xué)習(xí)的是( )
A.蟲子飛進(jìn)眼睛時(shí)，不停地眨眼
B.鸚鵡學(xué)舌
C.小明經(jīng)常上課走神
D.喝完咖啡后精神好多了
2.加涅按照學(xué)習(xí)的結(jié)果把學(xué)習(xí)分為( )
A.信號(hào)學(xué)習(xí) 概念學(xué)習(xí) 規(guī)則的學(xué)習(xí) 連鎖學(xué)習(xí) 辨別學(xué)習(xí)
B. 言語(yǔ)信息學(xué)習(xí) 智慧技能的學(xué)習(xí) 認(rèn)知策略的學(xué)習(xí) 態(tài)度學(xué)習(xí) 運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)
C.認(rèn)知學(xué)習(xí) 情感學(xué)習(xí) 動(dòng)作技能學(xué)習(xí)
D.有意義學(xué)習(xí) 接受學(xué)習(xí) 機(jī)械學(xué)習(xí) 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)
3.按照學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，奧蘇伯爾把學(xué)習(xí)的分為( )
A.有意義學(xué)習(xí) 接受學(xué)習(xí)
B.有意義學(xué)習(xí) 機(jī)械學(xué)習(xí)
C.接受學(xué)習(xí) 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)
D.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 機(jī)械學(xué)習(xí)
4.小老鼠通過(guò)嘗試和錯(cuò)誤進(jìn)行的“迷宮”問(wèn)題解決屬于( )
A.獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) B.有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) C.有意義學(xué)習(xí) D.接受學(xué)習(xí)
5.以下幾位哪一個(gè)是聯(lián)結(jié)派的代表人物( )
A.斯金納 B.托爾曼 C.皮亞杰 D.布魯納
6.首先打出行為主義心理學(xué)旗幟的是( )
A.巴甫洛夫 B.斯金納 C.桑代克 D.華生
7.觀察學(xué)習(xí)理論是由 提出來(lái)的。( )
A.桑代克 B.奧蘇伯爾 C.可勒 D.班杜拉
8.以下哪一條學(xué)習(xí)規(guī)律不是巴甫洛夫提出的?( )
A.習(xí)得律 B.效果律 C.消退律 D.泛化律
9.原本乘坐巴士會(huì)暈車的人，后來(lái)乘船、乘火車等也有類似的反應(yīng)，這是( )
A.條件反射的消退 B.條件反射的泛化
C.條件反射的分化 D.條件反射的習(xí)得
10.當(dāng)條件反射形成后，對(duì)引起條件反射泛化的類似刺激不予強(qiáng)化，使類似的不同的刺激被辨別出來(lái)，這是條件作用的( )
A.強(qiáng)化 B.消退 C.分化 D.習(xí)得
11.以下哪一個(gè)不是桑代克總結(jié)的學(xué)習(xí)原則( )
A.準(zhǔn)備律 B.習(xí)得律 C.練習(xí)律 D.效果律
12.孩子哭鬧要買玩具，母親對(duì)其不予理睬，這是( )
A.正強(qiáng)化 B.負(fù)強(qiáng)化 C.懲罰 D.消退
13.下大雨的時(shí)候，小王被雨淋到，他迅速跑回家，發(fā)現(xiàn)自己并沒(méi)有淋得很濕，以后，每當(dāng)下雨小王都跑得很快。這是( )
A.條件反射 B.逃避條件作用 C.回避條件作用 D.頓悟
14.古時(shí)候?qū)Α按髯锪⒐Α钡姆溉艘话銜?huì)“從輕發(fā)落”，這種“從輕發(fā)落”是( )
A.消退 B.懲罰 C.強(qiáng)化 D.分化
15.程序性教學(xué)實(shí)際上是 理論在實(shí)踐中的運(yùn)用。( )
A.學(xué)習(xí)的操作性條件作用 B.觀察學(xué)習(xí)
C.認(rèn)知學(xué)習(xí) D.認(rèn)知同化
16.班杜拉總結(jié)的學(xué)習(xí)過(guò)程的四個(gè)環(huán)節(jié)是( )
A.注意——再現(xiàn)——模仿——練習(xí)
B.注意——保持——再現(xiàn)——?jiǎng)訖C(jī)
C.觀察——模仿——練習(xí)——鞏固
D.觀察——練習(xí)——保持——?jiǎng)訖C(jī)
17.班杜拉認(rèn)為個(gè)體在進(jìn)行觀察學(xué)習(xí)時(shí)，影響其注意的因素不包含( )
A.觀察者自身特點(diǎn) B.榜樣行為的特征
C.榜樣自身的外部特征 D.個(gè)體與榜樣的關(guān)系
18.小陳會(huì)抽煙，周圍的同學(xué)都覺(jué)得很神奇，于是小李也學(xué)會(huì)抽煙，但是回到家，小李在爸爸面前從來(lái)不抽煙�？梢�(jiàn)，小李學(xué)習(xí)中的動(dòng)機(jī)過(guò)程屬于( )
A.正強(qiáng)化 B.負(fù)強(qiáng)化 C.自我強(qiáng)化 D.替代強(qiáng)化
19.以下心理學(xué)家不屬于認(rèn)知心理學(xué)派的是( )
A.苛勒 B.魏特海默 C.布魯納 D.斯特菲
20.以下心理學(xué)家及其理論匹配不正確的一項(xiàng)是( )
A.奧蘇伯爾——認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō) B.苛勒——完形頓悟說(shuō)
C.托爾曼 —— 認(rèn)知目的說(shuō) D.加涅——信息加工理論
21.苛勒在研究黑猩猩的學(xué)習(xí)時(shí)采用的實(shí)驗(yàn)是( )
A.迷箱實(shí)驗(yàn) B.迷津?qū)嶒?yàn) C.疊箱實(shí)驗(yàn) D.“三座山”實(shí)驗(yàn)
22.格式塔派提出的學(xué)習(xí)的公式是( )
A.S—R B.S—O—R C.S—O—O—R D.S—S’
23.“認(rèn)知地圖”的概念是由 提出來(lái)的?( )
A.皮亞杰 B.考夫卡 C.班杜拉 D.托爾曼
24.布魯納是 學(xué)習(xí)觀的代表人物。( )
A.結(jié)構(gòu)主義 B.建構(gòu)主義 C.行為主義 D.要素主義
25.布魯納認(rèn)為學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是( )
A.建構(gòu)法 B.發(fā)現(xiàn)法 C.頓悟法 D.接受法
26.加涅信息加工系統(tǒng)中的第二級(jí)是( )
A.感受器 B.感覺(jué)登記 C.短時(shí)記憶 D.長(zhǎng)時(shí)記憶
27.短時(shí)記憶的信息容量是 個(gè)左右的信息組塊( )
A.7 B.14 C.20 D.5
28.要使信息從短時(shí)記憶進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶必須經(jīng)過(guò)( )。
A.編碼 B.檢索 C.復(fù)述 D.提取
29.加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)的最初階段是( )
A.習(xí)得階段 B.領(lǐng)會(huì)階段 C.保持階段 D.動(dòng)機(jī)階段
30.在學(xué)生學(xué)習(xí)的概括階段，老師所應(yīng)該做的是( )
A.指導(dǎo)學(xué)生對(duì)信息進(jìn)行編碼
B.幫助學(xué)生練習(xí)在多種情境下運(yùn)用信息，使信息得以遷移
C.為學(xué)生提供線索和啟發(fā)，幫助其回憶信息的內(nèi)容
D.對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)提供評(píng)價(jià)
31.建構(gòu)主義的理論流派中，在皮亞杰的思想之上發(fā)展起來(lái)的是( )
A.社會(huì)建構(gòu)主義 B.激進(jìn)建構(gòu)主義
C.信息加工建構(gòu)主義 D.社會(huì)文化建構(gòu)主義
32.社會(huì)建構(gòu)主義的代表人物是( )
A.斯特菲 B.馮.格拉塞斯菲爾德 C.鮑爾斯菲爾德 D.維果斯基
33.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀中，教師的角色是( )
A.學(xué)生的指導(dǎo)者 B.學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者 C.學(xué)生的合作者 D.教學(xué)的決策者
34.建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的特點(diǎn)是( )
A.主觀性 B.客觀性 C.普遍適用性 D.永恒性
35.有關(guān)建構(gòu)主義和認(rèn)知主義的區(qū)別，表述正確的一項(xiàng)是( )
A.認(rèn)知主義者把教師看成學(xué)生學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者，而建構(gòu)主義者把教師看成學(xué)生的幫助者;B.認(rèn)知主義者強(qiáng)調(diào)知識(shí)的主觀性，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀恒久性
C.對(duì)于知識(shí)的運(yùn)用，認(rèn)知主義者強(qiáng)調(diào)其應(yīng)用的普遍性，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)其情景性
D.對(duì)于學(xué)習(xí)，認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)本身的權(quán)威
二、辨析題
1.負(fù)強(qiáng)化就是運(yùn)用懲罰排除不良行為的過(guò)程。
2.在有意義學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念起著關(guān)鍵作用。
3.接受學(xué)習(xí)不可能是有意義學(xué)習(xí)。
三、簡(jiǎn)答題
1.簡(jiǎn)述桑代克的學(xué)習(xí)理論。
2.簡(jiǎn)述班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論。
3.簡(jiǎn)述格式塔學(xué)派學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)。
四、分析論述題
1.有人說(shuō)：“現(xiàn)在是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的時(shí)代了，結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論落后了”，請(qǐng)?jiān)u書這種觀點(diǎn)。
2.論述加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容。
參考答案與解析
一、選擇題
1.B (解析：注意學(xué)習(xí)的幾個(gè)特點(diǎn)：由經(jīng)驗(yàn)引起;發(fā)生了行為上的變化;變化是由反復(fù)的練習(xí)導(dǎo)致的;動(dòng)物也存在學(xué)習(xí))
2.B 3.C 4.A 5.A 6.D 7.D 8.B 9.B 10.C
11.B
12.C (解析：孩子的行為是不好的，母親的反應(yīng)是為了抑制這種行為，所以屬于懲罰;其余三項(xiàng)的結(jié)果都是鼓勵(lì)某種行為的發(fā)生;其中消退與負(fù)強(qiáng)化實(shí)質(zhì)一樣，都是把原來(lái)的厭惡刺激解除，以鼓勵(lì)主體的積極行為)
13.B (解析：逃避條件作用與揮筆條件作用的關(guān)鍵區(qū)別在于：是否厭惡刺激已經(jīng)發(fā)生，已經(jīng)遭到其攻擊，題中的小王已經(jīng)被雨淋到，屬于逃避條件作用。)
14.A 15.A 16.B 17.D
18.C (解析：班杜拉把動(dòng)機(jī)過(guò)程分為外部強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化，首先小李的行為是內(nèi)心判斷肯定屬于內(nèi)部強(qiáng)化，替代強(qiáng)化是榜樣行為的后果與自己直接體驗(yàn)到的后果，以同樣方式影響自己，而小李的爸爸與周圍同學(xué)對(duì)抽煙的反應(yīng)肯定不一樣，因而，也不是替代強(qiáng)化。)19.D 20.A 21.C 22.B 23.D 24.A 25.B 26.C 27.A 28.C 29.D 30.B
31.B 32.C 33.C 34.A 35.C
二、辨析題
1.負(fù)強(qiáng)化就是運(yùn)用懲罰排除不良行為的過(guò)程。
答：這種說(shuō)法是不正確的，混淆了負(fù)強(qiáng)化和懲罰的概念。
首先，要弄清懲罰的概念：當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過(guò)程，叫做“懲罰”。
其次，看看負(fù)強(qiáng)化的定義：斯金納認(rèn)為，強(qiáng)化有兩類，一類是當(dāng)在環(huán)境中增加某種刺激，有機(jī)體反應(yīng)概率增加，這種刺激就是正強(qiáng)化(積極強(qiáng)化)。比如，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)不錯(cuò)，受到學(xué)�；蚪處煹谋�?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)，這里的“表?yè)P(yáng)”和“鼓勵(lì)”就是一種積極強(qiáng)化。另一類是當(dāng)某種刺激在有機(jī)體環(huán)境中消失或減少時(shí)，反應(yīng)概率增加，這種刺激便是消極強(qiáng)化，也稱負(fù)強(qiáng)化。比如，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)不好，受到學(xué)�；蚪處煹奶幜P，一旦處罰解除，這時(shí)對(duì)學(xué)生也會(huì)產(chǎn)生一種刺激，這種刺激就是消極強(qiáng)化。
可見(jiàn)，懲罰與負(fù)強(qiáng)化不同。負(fù)強(qiáng)化是通過(guò)厭惡刺激的排除，來(lái)增加反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，而懲罰是通過(guò)厭惡刺激的呈現(xiàn)來(lái)降低反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率。比如，某人因?yàn)榉缸锉慌刑幗K身監(jiān)禁，這里的“判刑”就是一種懲罰，目的是抑制或阻止此人不好的行為表現(xiàn)。假如，經(jīng)過(guò)改造，犯人的不好行為得到了抑制或消除，認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤，那么法律可能會(huì)對(duì)他進(jìn)行減刑，或者“解除處罰”。這里的“解除處罰”就是對(duì)犯人受到懲罰之后的行為表現(xiàn)表示肯定或贊揚(yáng)。這就是一種強(qiáng)化——負(fù)強(qiáng)化。
因此，題中說(shuō)法不正確，應(yīng)該說(shuō)：負(fù)強(qiáng)化是通過(guò)消除懲罰鼓勵(lì)積極行為的過(guò)程。
2.在有意義學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念起著關(guān)鍵作用。
答：這種說(shuō)法是正確的，要進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中應(yīng)當(dāng)有相應(yīng)的舊觀念。
首先，我們看什么是有意義學(xué)習(xí)：有意義學(xué)習(xí)就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。否則，就只是機(jī)械學(xué)習(xí)。
一種學(xué)習(xí)是機(jī)械的，還是有意義的，主要取決于學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)和學(xué)習(xí)是如何進(jìn)行的，也就是說(shuō)，有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生即受客觀條件(學(xué)習(xí)材料的性質(zhì))的影響，也受主觀條件(學(xué)習(xí)者自身因素)的影響。
從客觀條件看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須能夠與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識(shí)建立實(shí)質(zhì)性和非人為性聯(lián)系。也就是說(shuō)，一來(lái)，材料必須具有邏輯意義，是學(xué)生可以從心理上理解;二來(lái)，材料應(yīng)該是在學(xué)生學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的，符合學(xué)生的心理年齡特征和知識(shí)水平，學(xué)生可以通過(guò)理解去獲得知識(shí)所具有的意義。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)生所學(xué)的材料(主要為教科書)都是對(duì)人類認(rèn)識(shí)成果的一種概括的、精煉的反映，同時(shí)在編撰時(shí)考慮到了不同學(xué)生的心理年齡特征，因此，也都是具有邏輯意義的。
從主觀條件看，主要包括三點(diǎn)：
首先，學(xué)習(xí)者要有意義學(xué)習(xí)的心向或傾向性，也就是說(shuō)，面對(duì)有邏輯意義的材料學(xué)習(xí)者必須想著要進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)，簡(jiǎn)單地說(shuō)，學(xué)生必須想要通過(guò)理解、通過(guò)新、舊知識(shí)之間的相互作用去獲得這些知識(shí)，而不是只想死記硬背。這一點(diǎn)對(duì)于教師來(lái)說(shuō)實(shí)際是非常重要的，引導(dǎo)學(xué)生理解而不只是讓學(xué)生記憶，不論對(duì)掌握當(dāng)前的知識(shí)，還是對(duì)學(xué)生的發(fā)展都是至關(guān)重要的;
其次，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中要有和新知識(shí)有關(guān)的、相應(yīng)的適當(dāng)觀念，這是理解新知識(shí)、使新、舊知識(shí)產(chǎn)生相互作用或同化作用的重要基礎(chǔ)。對(duì)于一個(gè)具有邏輯意義的新知識(shí)，如果學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中沒(méi)有相應(yīng)的舊知識(shí)或適當(dāng)觀念，要想掌握這種新知識(shí)實(shí)際也是不可能的;
第三、學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)的進(jìn)發(fā)生相互作用，加強(qiáng)對(duì)新知識(shí)的理解，這種相互作用越是充分，越有利于掌握新知識(shí)，使新知識(shí)獲得實(shí)際的意義,也就是使其具有個(gè)人的心理意義，把外在的知識(shí)變成學(xué)生自己的知識(shí)。
可見(jiàn)，要做到有意義學(xué)習(xí)歸根結(jié)底關(guān)鍵因素有兩個(gè)，一是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有相應(yīng)的舊觀念;二是學(xué)生要發(fā)揮主動(dòng)性去使新舊知識(shí)產(chǎn)生聯(lián)系。
3.接受學(xué)習(xí)不可能是有意義學(xué)習(xí)。
答：這種說(shuō)法是不正確的，接受學(xué)習(xí)可以是有意義學(xué)習(xí)。
(1)所謂有意義學(xué)習(xí)就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。否則，就只是機(jī)械學(xué)習(xí)。
實(shí)質(zhì)性聯(lián)系指新舊知識(shí)之間的聯(lián)系是非字面的，是建立在具有邏輯關(guān)系基礎(chǔ)上的聯(lián)系，是一種內(nèi)在的聯(lián)系;非人為的聯(lián)系指這種聯(lián)系不是任意的、或人為強(qiáng)加的，是新知識(shí)和原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的`有關(guān)觀念建立的某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。
一種學(xué)習(xí)是機(jī)械的，還是有意義的，主要取決于學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)和學(xué)習(xí)是如何進(jìn)行的，也就是說(shuō)，有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生即受客觀條件(學(xué)習(xí)材料的性質(zhì))的影響，也受主觀條件(學(xué)習(xí)者自身因素)的影響。從客觀條件看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須能夠與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識(shí)建立實(shí)質(zhì)性和非人為性聯(lián)系。從主觀條件看，主要包括三點(diǎn)，首先，學(xué)習(xí)者要有意義學(xué)習(xí)的心向或傾向性;其次，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中要有和新知識(shí)有關(guān)的、相應(yīng)的適當(dāng)觀念，這是理解新知識(shí)、使新、舊知識(shí)產(chǎn)生相互作用或同化作用的重要基礎(chǔ);第三、學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)的進(jìn)發(fā)生相互作用。
也就是說(shuō)，當(dāng)學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容與自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)時(shí)，有意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了。
(2)接受學(xué)習(xí)是教師通過(guò)直接呈現(xiàn)或傳授知識(shí)及其意義，學(xué)生通過(guò)新、舊知識(shí)之間的相互作用來(lái)獲得新知識(shí)。與布魯納所倡導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)相反，奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要表現(xiàn)為接受學(xué)習(xí)，是通過(guò)教師的傳授來(lái)接受事物意義的過(guò)程，它也是一種有意義的接受，完全可以是有意義的學(xué)習(xí)。
因此，接受學(xué)習(xí)只是從學(xué)習(xí)的過(guò)程中學(xué)生的主動(dòng)程度，教師的作用來(lái)界定的，而有意義學(xué)習(xí)是從新舊知識(shí)是否有聯(lián)系方面來(lái)界定的，二者并不沖突，接受學(xué)習(xí)完全可以是有意義的學(xué)習(xí)。
三、簡(jiǎn)答題
1.簡(jiǎn)述桑代克的學(xué)習(xí)理論。
答：桑代克是聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論的代表人物之一，其學(xué)習(xí)理論被稱為“聯(lián)結(jié)—試誤說(shuō)”。
桑代克最初研究學(xué)習(xí)問(wèn)題是從各種動(dòng)物實(shí)驗(yàn)開始，其中最著名的就是餓貓打開迷箱的實(shí)驗(yàn)。箱子內(nèi)的餓貓因碰巧的正確反應(yīng)的逐漸鞏固，最終形成了穩(wěn)定的刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)，學(xué)會(huì)打開迷箱。因此，桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)即試誤。
桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié);他認(rèn)為，人和動(dòng)物遵循同樣的學(xué)習(xí)律;學(xué)習(xí)的過(guò)程是盲目的嘗試與錯(cuò)誤的漸進(jìn)過(guò)程;學(xué)習(xí)遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則：
(1)準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時(shí)的預(yù)備定勢(shì)。學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備而又給以活動(dòng)就感到滿意，有準(zhǔn)備而不活動(dòng)則感到煩惱，學(xué)習(xí)者無(wú)準(zhǔn)備而強(qiáng)制以活動(dòng)也感到煩惱。
(2)練習(xí)律：指一個(gè)學(xué)會(huì)了的反應(yīng)的重復(fù)將增加刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。也就是S-R聯(lián)結(jié)受到練習(xí)和使用的越多，就變得越來(lái)越強(qiáng)，反之，變得越弱。在他后來(lái)的著作中，他修改了這一規(guī)律，因?yàn)椋l(fā)現(xiàn)沒(méi)有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)是無(wú)效的，聯(lián)結(jié)只有通過(guò)有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)才能增強(qiáng)。
(3)效果律：桑代克的效果律表明，如果一個(gè)動(dòng)作跟隨著情境中一個(gè)滿意的變化，在類似的情境中這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個(gè)不滿意的變化，這個(gè)行為重復(fù)的可能性將減少。可見(jiàn)一個(gè)人當(dāng)前行為的后果對(duì)決定他未來(lái)的行為起著關(guān)鍵的作用。(這個(gè)觀點(diǎn)是他超越巴甫洛夫的地方)。據(jù)此，桑代克得出：獎(jiǎng)勵(lì)是影響學(xué)習(xí)的主要因素。獎(jiǎng)勵(lì)就是感到愉快的或可能進(jìn)行強(qiáng)化的物品、刺激或后果，在桑代克后來(lái)的著作中，他取消效果律中消極的或令人煩惱的部分。因?yàn)樗l(fā)現(xiàn)懲罰并不一定削弱聯(lián)結(jié)，其效果并非與獎(jiǎng)勵(lì)相對(duì)。
桑代克的學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)了大量的教育實(shí)踐。效果律指導(dǎo)人們用一些具體獎(jiǎng)勵(lì)如小紅花、口頭表?yè)P(yáng)等對(duì)所有學(xué)生進(jìn)行大量的重復(fù)，練習(xí)和操練。他對(duì)教師的總的勸告是“集中并練習(xí)那些應(yīng)結(jié)合的聯(lián)結(jié)，并且獎(jiǎng)勵(lì)所想要的聯(lián)結(jié)。”桑代克舉了數(shù)學(xué)中的一個(gè)刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。不停地重復(fù)乘法表，并且老是提供獎(jiǎng)勵(lì)，形成了刺激(7×7=?)和反應(yīng)(49)的聯(lián)結(jié)。這就桑代克的聯(lián)結(jié)—試誤說(shuō)。
2.簡(jiǎn)述班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論。
答：按照條件作用理論，學(xué)習(xí)是在個(gè)體行為表現(xiàn)的基礎(chǔ)上，經(jīng)由獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰等外在控制而產(chǎn)生的，即學(xué)習(xí)是通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)獲得的。而班杜拉認(rèn)為，這種觀點(diǎn)對(duì)動(dòng)物來(lái)說(shuō)也許成立，但對(duì)人而言則未必成立。因?yàn)槿说脑S多知識(shí)、技能、社會(huì)規(guī)范等的學(xué)習(xí)都來(lái)自間接經(jīng)驗(yàn)。人們可以通過(guò)觀察他人的行為以及行為的后果而間接地產(chǎn)生學(xué)習(xí)，班杜拉稱這種學(xué)習(xí)為觀察學(xué)習(xí)。
1.班杜拉的觀察學(xué)理論是基于下面的實(shí)驗(yàn)提出的:
在后來(lái)的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，他們對(duì)早期的實(shí)驗(yàn)作了進(jìn)一步的延伸，把兒童分為三組，首先讓兒童看到電影中的成年男子的攻擊性行為。在影片結(jié)束后，第一組兒童看到成人被表?yè)P(yáng)，第二組看到成人被批評(píng)，第三組既不表?yè)P(yáng)也不批評(píng)。然后，再把兒童帶到實(shí)驗(yàn)室，里面有成人攻擊過(guò)的對(duì)象。結(jié)果發(fā)吸納，榜樣受獎(jiǎng)組兒童的攻擊性行為最多，受罰組最少，控制組句中。這說(shuō)明，榜樣攻擊性行為所導(dǎo)致的后果是兒童是否自發(fā)模仿這種行為的決定因素。
但這是不是表示受獎(jiǎng)組兒童就習(xí)得了攻擊性行為，受罰組的兒童就沒(méi)有呢?為此實(shí)驗(yàn)人員又以糖果為獎(jiǎng)勵(lì)，讓兒童盡量回憶剛才成人是怎么做的，并表現(xiàn)出來(lái)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三組兒童的攻擊性行為幾乎一致。這說(shuō)明，榜樣行為所導(dǎo)致的后果，只影響到兒童攻擊性行為的表現(xiàn)，而對(duì)攻擊性行為的學(xué)習(xí)幾乎沒(méi)有影響。只不過(guò)，兒童看到榜樣受罰把習(xí)得的行為隱藏起來(lái)，不敢表現(xiàn)出來(lái)。
2.據(jù)此，班杜拉總結(jié)出學(xué)習(xí)的基本過(guò)程和條件
班杜拉認(rèn)為，人類大多數(shù)的行為都是通過(guò)觀察習(xí)得的，這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程受注意、保持、動(dòng)作再現(xiàn)和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過(guò)程的影響。
(1)注意過(guò)程：調(diào)節(jié)者觀察者對(duì)示范活動(dòng)的探索與知覺(jué)
注意過(guò)程是觀察學(xué)習(xí)的首要階段，決定著大量的榜樣中選擇什么作為觀察對(duì)象，影響注意的因素有：①榜樣行為的特性;②榜樣的特征;③觀察者的特點(diǎn)。
(2)保持過(guò)程：使得學(xué)習(xí)者把瞬間的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)榉?hào)概念，形成內(nèi)部表征，這一過(guò)程有賴于表象系統(tǒng)、語(yǔ)言系統(tǒng)，有時(shí)還有動(dòng)作演練。
(3)動(dòng)作再現(xiàn)過(guò)程：以內(nèi)部表征為指導(dǎo)，作出反應(yīng)
觀察學(xué)習(xí)的第三個(gè)過(guò)程是把符號(hào)性的表征轉(zhuǎn)化為適當(dāng)?shù)男袨椤Ｒ粋�(gè)人即使充分意識(shí)到了榜樣行為，并記憶在頭腦中，沒(méi)有適當(dāng)?shù)膭?dòng)作能力，個(gè)體仍不能再現(xiàn)這種行為。所以是否具備榜樣行為所需的自己能也是一個(gè)條件。
(4)動(dòng)機(jī)過(guò)程：決定所習(xí)得的行為中哪一種將被表現(xiàn)出來(lái)。
班杜拉把習(xí)得與行為表現(xiàn)相區(qū)分，認(rèn)為行為表現(xiàn)是由動(dòng)機(jī)變量控制的。動(dòng)機(jī)過(guò)程包括外部強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。
如果按照榜樣行為行動(dòng)會(huì)導(dǎo)致有價(jià)值的結(jié)果，而不會(huì)導(dǎo)致無(wú)獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰的后果，人們傾向于展現(xiàn)這一行為。這是一種外部強(qiáng)化。
其次，觀察到榜樣行為的后果，與自己直接體驗(yàn)到的后果，是以同樣的方式影響觀察者的行為表現(xiàn)的，即學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)是受替代強(qiáng)化影響的。
自我強(qiáng)化是指人們能夠自發(fā)地預(yù)測(cè)自己行為的結(jié)果，并依靠信息反饋進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和調(diào)節(jié)。
這就是班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論，該理論在實(shí)際德育工作中有很多啟發(fā)意義，例如:教師應(yīng)該注意為學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)資源和借鑒的榜樣，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和保持榜樣行為，并為學(xué)生創(chuàng)造再現(xiàn)榜樣行為的機(jī)會(huì)，對(duì)良好的行為給予及時(shí)的表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)，對(duì)錯(cuò)誤的行為則給予批評(píng)和教育，適時(shí)強(qiáng)化。
3.簡(jiǎn)述格式塔學(xué)派學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)。
答：認(rèn)知學(xué)習(xí)理論包括格式塔心理學(xué)的早期研究和現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的研究。格式塔心理學(xué)是產(chǎn)生于德國(guó)的一種心理學(xué)流派，被譽(yù)為現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的先驅(qū)，格式塔心理學(xué)又稱完形心理學(xué)，誕生于1912年，苛勒、考夫卡、魏特海墨是其重要的代表人物。完形—頓悟說(shuō)是由德國(guó)的格式塔心理學(xué)派提出的一種學(xué)習(xí)的理論�？晾赵诘聡�(guó)對(duì)黑猩猩學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題進(jìn)行研究后提出的。
(1)苛勒的實(shí)驗(yàn)
在苛勒的實(shí)驗(yàn)中，著名的有“疊箱實(shí)驗(yàn)”、“接竹竿實(shí)驗(yàn)”。在接竹竿實(shí)驗(yàn)中，苛勒將黑猩猩關(guān)在一個(gè)籠子里面，籠子里有兩根能夠接起來(lái)的竹竿，在籠子外面放有香蕉。黑猩猩要想得到香蕉，就必須把這兩根竹竿接起來(lái)。黑猩猩被關(guān)在籠子里面之后，它先用手去夠香蕉，用一根竹竿夠香蕉，經(jīng)過(guò)這樣的嘗試之后，黑猩猩不能得到香蕉，這時(shí)黑猩猩就會(huì)停下來(lái)，看看外面的香蕉(目標(biāo)物)，把兩根竹竿在手里擺弄，偶然地使兩根竹竿接了起來(lái)，它就會(huì)很快地用接起來(lái)的竹竿去得到食物。黑猩猩很高興自己的“發(fā)明”，不斷重復(fù)著這一獲得香蕉的方式。
(2)完形-頓悟說(shuō)的主要觀點(diǎn)
�、� 學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟?qū)崿F(xiàn)的
苛勒認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)頓悟的過(guò)程，是個(gè)體利用自身的智慧與理解力對(duì)情景與自身關(guān)系的頓悟，而不是嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程。所謂頓悟就是動(dòng)物突然覺(jué)察到問(wèn)題解決的辦法，是動(dòng)物領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作該怎樣進(jìn)行，領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作和情景、特別是和目的物之間的關(guān)系。動(dòng)物只有在清楚地認(rèn)識(shí)到整個(gè)問(wèn)題情境中各種成分之間的關(guān)系時(shí)，頓悟才可能發(fā)生。
頓悟的過(guò)程也是一個(gè)知覺(jué)的重新組織過(guò)程，從模糊的、無(wú)組織狀態(tài)到有意義、有結(jié)構(gòu)、有組織的狀態(tài)，這就是知覺(jué)的重組，也是頓悟產(chǎn)生的基礎(chǔ)。
�、� 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于構(gòu)造完形
德文“gestalt”的音譯為格式塔，這個(gè)單詞在德文中具有“形”“式”“完整”等意思，一般把它翻譯為“完形”。所以格式塔心理學(xué)也稱完形心理學(xué)，在關(guān)于學(xué)習(xí)的看法上，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)在于構(gòu)造一種完形，認(rèn)為人心對(duì)環(huán)境提供著一種組織或完形作用，而這種完形和組織作用就是學(xué)習(xí)。當(dāng)環(huán)境發(fā)生變化、遇到困難或問(wèn)題時(shí)，有機(jī)體頭腦中已經(jīng)形成的“形”就出現(xiàn)了“缺口”、“缺陷”，就會(huì)有一種渡過(guò)這種缺口、彌補(bǔ)缺陷從而完結(jié)圖形的趨向，即組織或構(gòu)造新的完形，這種活動(dòng)就是學(xué)習(xí)。在實(shí)際生活中，由于動(dòng)物生活環(huán)境是不斷變化的，這種缺口、缺陷也會(huì)不斷出現(xiàn)，動(dòng)物就會(huì)不斷地發(fā)生組織再組織、構(gòu)造再構(gòu)造的活動(dòng)，即不斷地進(jìn)行學(xué)習(xí)�？晾照J(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程中問(wèn)題的解決，都是由于對(duì)情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成一種完形來(lái)實(shí)現(xiàn)的。
�、� 刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識(shí)為中介
對(duì)于刺激與反應(yīng)或環(huán)境與行為之間的關(guān)系，格式塔與連接注意或行為主義的理解都是不同的。格式塔認(rèn)為他們的關(guān)系是間接的，是以意識(shí)為中介的，用公式表示的話是三項(xiàng)式,即：S-O-R;而后者的理解是直接的，不存在意識(shí)的中介作用，其公式是一個(gè)二項(xiàng)式，即：S-R。
這是二者的根本分歧所在。
作為現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)先驅(qū)的格式塔心理學(xué)是在批判構(gòu)造主義、行為主義的過(guò)程中發(fā)展起來(lái)的，他們看到了這些學(xué)派的還原主義、機(jī)械主義的不足，從而把研究的對(duì)象確定為知覺(jué)、思維等心理現(xiàn)象上，主張研究意識(shí)，這在當(dāng)時(shí)是難能可貴的，為現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的研究提供了心理學(xué)的來(lái)源。
格式塔學(xué)派關(guān)于學(xué)習(xí)的研究主要是針對(duì)桑代克和行為主義的觀點(diǎn)提出來(lái)的，在某種程度上糾正了他們的簡(jiǎn)單化、機(jī)械化的錯(cuò)誤，并選用靈長(zhǎng)類動(dòng)物作為主要實(shí)驗(yàn)研究對(duì)象，這更接近于人類的學(xué)習(xí)，但它們企圖用頓悟說(shuō)完全解說(shuō)人類的學(xué)習(xí)，也是不妥當(dāng)?shù)�。同樣，他們否認(rèn)嘗試錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)形式，過(guò)分夸大頓悟?qū)W習(xí)的作用與意義，也不符合學(xué)習(xí)的實(shí)際。
四、分析論述題
1.有人說(shuō)：“現(xiàn)在是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的時(shí)代了，結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論落后了”，請(qǐng)?jiān)u書這種觀點(diǎn)。
答：我們處在一個(gè)信息量極為豐富的時(shí)代，各種新興的思想層出不窮，建構(gòu)主義的興起是教育心理學(xué)和學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域正在發(fā)生的一場(chǎng)革命，作為一種新興事務(wù)，它身上有很多的優(yōu)秀的，創(chuàng)新的地方，但是由于它正處于發(fā)展的過(guò)程中，尚未達(dá)到完善的境地;而結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)作為長(zhǎng)期以來(lái)為我們肯定的學(xué)習(xí)模式，有其獨(dú)特的長(zhǎng)處，盡管時(shí)代發(fā)展了，對(duì)于傳統(tǒng)我們還是不能一概否認(rèn)，應(yīng)合理的取長(zhǎng)補(bǔ)短。要做到這些，首先，我們先了解結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論各自的特色：
(一)結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要代表人物是布魯納，他是當(dāng)代美國(guó)著名的教育心理學(xué)家，他反對(duì)以強(qiáng)化為主的程序教學(xué)，認(rèn)為那只能使學(xué)生呆讀死記，不會(huì)在另一種情境中運(yùn)用這些知識(shí)。他倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)在學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成中的重要作用，從認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、動(dòng)機(jī)以及教學(xué)等方面進(jìn)行了全面闡述。
1.學(xué)習(xí)觀
(1)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)
布魯納反對(duì)行為主義學(xué)習(xí)觀，主張認(rèn)知學(xué)習(xí)觀。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動(dòng)地形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是使學(xué)生主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，(所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是對(duì)知悉進(jìn)行的一個(gè)編碼系統(tǒng))。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地獲取知識(shí)，不論是認(rèn)識(shí)一種樣式、掌握一個(gè)概念、解決一個(gè)問(wèn)題，還是發(fā)明一個(gè)科學(xué)理論，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)都是一個(gè)主動(dòng)的過(guò)程。學(xué)習(xí)者通過(guò)把新獲得信息和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，進(jìn)而積極地構(gòu)成他的知識(shí)體系。認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過(guò)程中起著重要的作用，它可以給經(jīng)驗(yàn)中的規(guī)律性以意義和組織，并形成一種模式。
(2)學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程
布魯納認(rèn)為，“學(xué)習(xí)一門學(xué)科，看來(lái)包括三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過(guò)程”。這三個(gè)過(guò)程是：①新知識(shí)的獲得;②知識(shí)的轉(zhuǎn)化;③知識(shí)的評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知的過(guò)程，學(xué)習(xí)活動(dòng)首先是新知識(shí)的獲得過(guò)程，學(xué)生在學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科時(shí)，總是由一系列情節(jié)組成的，每一個(gè)情節(jié)(或一個(gè)事件)總是涉及到獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程，由此可見(jiàn)，學(xué)生并不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是主動(dòng)的信息加工者。
布魯納認(rèn)為,學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此,教師應(yīng)明確所要構(gòu)建的學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)包含的要素,采取有效措施幫助學(xué)生通過(guò)獲得、轉(zhuǎn)化、評(píng)價(jià)去掌握新知識(shí)，從而使學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)使書本的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的知識(shí)。
2.結(jié)構(gòu)教學(xué)觀
布魯納不僅研究學(xué)習(xí)問(wèn)題，也研究教學(xué)問(wèn)題。他認(rèn)為學(xué)習(xí)理論是描述性，告訴我們實(shí)際情況怎么樣;而教學(xué)理論是規(guī)定性的，它闡明獲得知識(shí)和技能最佳途徑方面的規(guī)則。
在關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)中，布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性。在教學(xué)的觀點(diǎn)中，他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。因此，布魯納很重視學(xué)科結(jié)構(gòu)的教學(xué)，把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計(jì)課程和編寫教材的中心地位，成為教學(xué)的中心�？梢�(jiàn)，布魯納把教師的作用定位為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、設(shè)計(jì)者。
3.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法
基于上面的這些學(xué)習(xí)方面的見(jiàn)解，布魯納認(rèn)為“發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段”，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。發(fā)現(xiàn)就是“用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式�！睂W(xué)生獲得的知識(shí)盡管都是人類已經(jīng)知曉的事物，但如果這些知識(shí)是依靠學(xué)生自己的力量引發(fā)出來(lái)的，那么對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)仍然是一種“發(fā)現(xiàn)”。為此，教學(xué)不應(yīng)當(dāng)使學(xué)生處于被動(dòng)地接受知識(shí)的狀態(tài)，而應(yīng)讓“學(xué)生自己把事物整理就緒，使自己成為發(fā)現(xiàn)者�！�
學(xué)生是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的主動(dòng)者，教師的作用在于：(1)鼓勵(lì)學(xué)生有發(fā)現(xiàn)的自信心;(2)激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲;(3)幫助學(xué)生尋找新問(wèn)題與已知知識(shí)的聯(lián)系;(4)訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力;(5)協(xié)助學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià);(6)啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比。
(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
上面闡述了結(jié)構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，相應(yīng)的建構(gòu)主義在以上幾個(gè)方面也有自己的見(jiàn)解：
1.知識(shí)觀
對(duì)知識(shí)的意義，認(rèn)知心理學(xué)強(qiáng)調(diào)知識(shí)是對(duì)客觀世界的描述，具有客觀性，而建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是人類知識(shí)的主觀性，他們認(rèn)為，人類知識(shí)只是對(duì)客觀世界的一種解釋、一種假設(shè)，并不是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它不是最終的答案，而是會(huì)隨著人類認(rèn)識(shí)的進(jìn)步而不斷地被新的解釋和假設(shè)所推翻、所取代的。人類知識(shí)有著高度的不確定性、相對(duì)性。學(xué)生的書本知識(shí)就是一種對(duì)現(xiàn)實(shí)世界較為可靠的假設(shè)，而不是最可靠的解釋。
對(duì)知識(shí)的應(yīng)用，認(rèn)知心理學(xué)強(qiáng)調(diào)的是應(yīng)用的普遍性，而建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)應(yīng)用的情境性，人面臨現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)，不可能僅靠提取已有的知識(shí)就能解決好問(wèn)題，而是需要針對(duì)具體情境中的具體問(wèn)題對(duì)已有的知識(shí)進(jìn)行改組、重組甚至創(chuàng)造才能更好地解決問(wèn)題。
建構(gòu)主義的知識(shí)觀盡管不免過(guò)于激進(jìn)，但它向傳統(tǒng)的教學(xué)和理論提出了巨大的挑戰(zhàn)，值得我們深思。按照這種觀點(diǎn)，科學(xué)知識(shí)包含真理性，但不是絕對(duì)正確的答案，它只是對(duì)現(xiàn)實(shí)一種更可能正確的解釋。而且，更重要的是，這些知識(shí)在被個(gè)體接受前，對(duì)個(gè)體而言毫無(wú)權(quán)威可言，不能用科學(xué)家、教師、課本來(lái)壓服學(xué)生。學(xué)生對(duì)知識(shí)的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來(lái)完成。所以學(xué)習(xí)知識(shí)不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化。
2.學(xué)習(xí)觀
認(rèn)知主義更多地把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、設(shè)計(jì)者，而建構(gòu)主義則把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生不是被動(dòng)的信息接受者，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師到學(xué)生的簡(jiǎn)單的轉(zhuǎn)移或傳遞，而是在師生共同的活動(dòng)中，教師通過(guò)提供幫助和支持，使學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，這種建構(gòu)是任何人所不能代替的。
建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的意義不是簡(jiǎn)單地由外部信息決定的，而是在學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程建構(gòu)獲得的。因此，學(xué)習(xí)不可能像行為主義所描述的是一個(gè)簡(jiǎn)單的S-R的過(guò)程，也不是一個(gè)簡(jiǎn)單的信息積累、信息加工的過(guò)程。每一個(gè)學(xué)習(xí)者，都是在自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的基礎(chǔ)上對(duì)新信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己對(duì)信息意義的理解。而且原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)由于和新的信息的相互作用其本身也會(huì)產(chǎn)生調(diào)整和改變。所以，每個(gè)人過(guò)去形成的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)是不同的，對(duì)不同的信息就會(huì)有自己不同的理解，即就是對(duì)于相同的信息每個(gè)人也會(huì)形成各自不同的意義建構(gòu)。這樣就可以解釋，為什么同樣一堂課，班級(jí)中的同學(xué)收獲是不一樣的。
3.教學(xué)觀
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，“學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)與外界的相互作用來(lái)建構(gòu)新的理解”。學(xué)生在日常生活中，在過(guò)去的學(xué)習(xí)中他們已經(jīng)獲得了豐富的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有些是科學(xué)的、準(zhǔn)確的，有些則可能是日常的、感性的，但不管怎么說(shuō)，這些都是學(xué)生掌握新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、建構(gòu)新的意義的必要基礎(chǔ)，學(xué)生正是在這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間反復(fù)地、雙向地相互作用過(guò)程中建構(gòu)起新的意義，從而充實(shí)和改造了自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。
教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生已經(jīng)具有的這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是簡(jiǎn)單地由教師把他所知道的信息告訴學(xué)生，不是一種簡(jiǎn)單的信息呈現(xiàn)，而要重視學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，要重視學(xué)生對(duì)各種現(xiàn)象的理解，要傾聽學(xué)生的意見(jiàn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)的應(yīng)用。
(三)比較二者的異同
從上面對(duì)結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義教學(xué)思想分別的闡述，我們可以看出二者并不是完全相互排斥的，他們的思想有相同的地方：都主張學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)。
結(jié)構(gòu)主義雖然強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生學(xué)習(xí)已有的人類普遍知識(shí)，但并不是主張灌輸、被動(dòng)接受，而是主張學(xué)生積極、主動(dòng)地去學(xué)習(xí)，去吸收書本上的知識(shí)。結(jié)構(gòu)主義者認(rèn)為盡管學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容都是人類已經(jīng)知曉的事物，但如果這些知識(shí)是依靠學(xué)生自己的力量引發(fā)出來(lái)的，那么對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)仍然是一種“發(fā)現(xiàn)”。
然而，導(dǎo)致二者不同的是：建構(gòu)主義教育夸大，發(fā)揚(yáng)了這種學(xué)生的主動(dòng)性，把對(duì)這種主動(dòng)性的要求擴(kuò)大到一個(gè)更高的層次，不僅要求在學(xué)習(xí)方法上強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)習(xí)行，而且在知識(shí)的價(jià)值、應(yīng)用、教師的定位、教學(xué)的過(guò)程等方面都以學(xué)生為中心。在知識(shí)的價(jià)值上，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)其應(yīng)用的情境性，認(rèn)為真理不是永恒的，而是因人、因情境而變的，強(qiáng)調(diào)的是人類知識(shí)的主觀性;在教師的定位上，把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者;建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)每個(gè)人過(guò)去形成的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)是不同的，對(duì)不同的信息就會(huì)有自己不同的理解，即就是對(duì)于相同的信息每個(gè)人也會(huì)形成各自不同的意義建構(gòu)，對(duì)此建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，不能無(wú)視學(xué)生已經(jīng)具有的這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)教學(xué)不學(xué)生從這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。
可見(jiàn)，結(jié)構(gòu)主義與建構(gòu)主義的分歧在于一個(gè)強(qiáng)度學(xué)生主動(dòng)性的“度”和“面”，即：要把學(xué)生的主動(dòng)性發(fā)揮到什么程度，要把這種主動(dòng)性滲透在學(xué)習(xí)過(guò)程的那些方面;而不是在于是否強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)。
(四)對(duì)二者的評(píng)價(jià)
根據(jù)上面的闡述和比較，我們可以概括出結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義各自最大優(yōu)點(diǎn)和缺陷：
首先，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的先前經(jīng)驗(yàn)，反對(duì)絕對(duì)的“真理”，強(qiáng)調(diào)每一個(gè)學(xué)習(xí)者，都是在自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的基礎(chǔ)上對(duì)新信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己對(duì)信息意義的理解，而且原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)由于和新的信息的相互作用其本身也會(huì)產(chǎn)生調(diào)整和改變。這樣就評(píng)判了傳統(tǒng)的書本知識(shí)至上，“標(biāo)準(zhǔn)答案”等情況的弊端。并且，建構(gòu)主義對(duì)教師角色的定位很有助于發(fā)展學(xué)生自我探索能力。然而，由于單純地強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主，夸大學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)的重要性，鼓勵(lì)學(xué)生探索學(xué)習(xí)，這就必然面對(duì)一個(gè)問(wèn)題：學(xué)生都從自己的立場(chǎng)出發(fā)建構(gòu)自己的知識(shí)，尋找自己的真理，那么人類社會(huì)的優(yōu)秀文化、真理就無(wú)法得到普遍的認(rèn)同和肯定，并且這種模式教學(xué)下，學(xué)生很難掌握完整的、系統(tǒng)的知識(shí)，難保學(xué)習(xí)的片面或走了許多彎路。
結(jié)構(gòu)主義則剛好彌補(bǔ)了建構(gòu)主義的這些問(wèn)題，以學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)為教學(xué)法則，教師在教學(xué)中充當(dāng)學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者和指導(dǎo)者，為學(xué)生提供完整、豐富的材料，這樣就確保學(xué)生學(xué)到系統(tǒng)的知識(shí)，不用中走前人的老路去尋找已有的真理;然而，同樣地，反過(guò)來(lái)，結(jié)構(gòu)主義在注重學(xué)生先前經(jīng)驗(yàn)、發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)、提倡學(xué)生主導(dǎo)方面做得較差，雖然提倡學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，但學(xué)習(xí)的內(nèi)容是外界既定的“真理”，常常給學(xué)生套下固定的解釋和領(lǐng)會(huì)，不允許有個(gè)性化的想法，設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)答案等等，這些都是結(jié)構(gòu)教學(xué)帶來(lái)的弊端。
綜上所述，對(duì)于結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義“孰好孰壞”，我們不能一概而論，他們各自都有各自的弊端，而且在很多方面二者應(yīng)當(dāng)相互補(bǔ)充，相互磨合。在新興思想風(fēng)起云涌的今天，我們不能盲目的求新而把傳統(tǒng)的東西一概否定，要認(rèn)真分析各自的優(yōu)缺點(diǎn)，合理地把握運(yùn)用各種理論中有益于我們的教育教學(xué)發(fā)展的觀念。
2.論述加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容。
答：加涅是20世紀(jì)最有影響的著名教育心理學(xué)家之一。在論述學(xué)習(xí)的類型和結(jié)果時(shí)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)有始有終的過(guò)程，這些過(guò)程可以分為若干階段，每個(gè)階段需要不同的信息加工，據(jù)此提出了著名的信息加工學(xué)習(xí)理論。該理論主要包括兩大部分，一個(gè)是對(duì)學(xué)習(xí)的信息加工模式的分析，其次是針對(duì)這個(gè)模式提出的學(xué)習(xí)和教學(xué)階段的設(shè)計(jì)：
(一)學(xué)習(xí)的信息加工模式
加涅提出的學(xué)習(xí)模式是依據(jù)電子計(jì)算機(jī)工作的原理，并結(jié)合人對(duì)信息加工的特點(diǎn)提出來(lái)的，信息加工的學(xué)習(xí)模式由三大系統(tǒng)構(gòu)成的，即信息的三級(jí)加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和期望
系統(tǒng)，它主要用來(lái)說(shuō)明人的學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)和過(guò)程。對(duì)于理解人類的學(xué)習(xí)，理解教學(xué)和教學(xué)過(guò)程都具有重要意義，而且，依據(jù)這一基本的學(xué)習(xí)過(guò)程和模式，對(duì)于如何安排教學(xué)以及進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)都具有極大的應(yīng)用價(jià)值。以下是加涅對(duì)這三大系統(tǒng)的分別的論述：
(1)信息的三級(jí)加工(信息流)
我們每時(shí)每刻都在接受來(lái)自環(huán)境的各種刺激，這些刺激首先到達(dá)我們的各種感覺(jué)器官(或感受器)，從而推動(dòng)感受器并把它轉(zhuǎn)化為神經(jīng)信息，這種信息就可能進(jìn)入感覺(jué)登記。這一階段由于是對(duì)信息非常短暫的記憶貯存，也是對(duì)信息最初和最簡(jiǎn)單的加工，往往被稱為感覺(jué)記憶或瞬時(shí)記憶，在這個(gè)階段，信息的加工只需百分之幾秒。被我們注意或知覺(jué)選擇的信息就可能經(jīng)過(guò)這種加工或貯存進(jìn)入下一個(gè)加工環(huán)節(jié)，而沒(méi)有被登記的信息就可能消失。
被知覺(jué)登記的信息很快就會(huì)進(jìn)入短時(shí)記憶，這種信息主要是視覺(jué)的或聽覺(jué)的。短時(shí)記憶的信息可以持續(xù)二三十秒鐘，由于短時(shí)記憶的容量有限，一般只能貯存七個(gè)左右的信息組塊，新信息的進(jìn)入就會(huì)擠走原有的信息，因此，要想使某種信息得到保持就需要采用復(fù)述策略，復(fù)述就成為促進(jìn)信息保持并能順利地進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的重要前提條件，關(guān)于復(fù)述策略我們將在后面學(xué)習(xí)策略中進(jìn)一步論述。短時(shí)記憶是信息的第二級(jí)加工，也是信息加工的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。
經(jīng)過(guò)復(fù)述的信息就能夠進(jìn)入第三級(jí)加工，即長(zhǎng)時(shí)記憶。長(zhǎng)時(shí)記憶被認(rèn)為是一個(gè)永久性的信息貯存庫(kù)，其信息的容量也是非常巨大的。信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶后，信息發(fā)生了關(guān)鍵性的轉(zhuǎn)變，即信息經(jīng)過(guò)了編碼的過(guò)程。所謂編碼就是對(duì)信息以各種方式進(jìn)行組織，而不是簡(jiǎn)單地把信息收集在一起，信息正是通過(guò)編碼形式儲(chǔ)存在我們的長(zhǎng)時(shí)記憶中的，就好比一個(gè)經(jīng)過(guò)分門別類、精心設(shè)計(jì)的圖書館一樣。
經(jīng)過(guò)三級(jí)加工信息被儲(chǔ)存在我們的長(zhǎng)時(shí)記憶中，但這并不是我們的目的，儲(chǔ)存信息的目的是為了應(yīng)用，運(yùn)用這些信息去解決各種問(wèn)題。當(dāng)使用信息時(shí)，我們就會(huì)到長(zhǎng)時(shí)記憶中去搜尋，這一過(guò)程稱之為提取。而提取的關(guān)鍵是檢索，就是先要找到信息儲(chǔ)存的線索，就象到圖書館查資料一樣，找到了線索才能夠提取信息。被提取的信息可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)。
(2)期望事項(xiàng)和執(zhí)行控制(控制結(jié)構(gòu))
執(zhí)行控制和期望事項(xiàng)，是信息加工過(guò)程另外兩個(gè)重要的系統(tǒng)，它主要說(shuō)明人對(duì)信息的加工畢竟是和電子計(jì)算機(jī)不一樣的，人除了對(duì)接收的信息進(jìn)行各種內(nèi)部加工以外，期望和對(duì)加工過(guò)程的控制都會(huì)影響到信息加工的過(guò)程和結(jié)果。
期望事項(xiàng)是指人對(duì)信息加工所想要達(dá)到的目標(biāo)，主要指動(dòng)機(jī)系統(tǒng)，正因?yàn)閷W(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)有某種期望，他才能夠?qū)π畔⑦M(jìn)行深入加工，才能夠進(jìn)行學(xué)習(xí)，來(lái)自于教師的各種反饋才具有強(qiáng)化作用，而反饋又進(jìn)一步肯定和增強(qiáng)了學(xué)生的期望。
執(zhí)行控制系統(tǒng)主要是指在信息加工過(guò)程中決定哪些信息從感覺(jué)記憶進(jìn)入短時(shí)記憶，如何通過(guò)復(fù)述使信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，如何對(duì)信息進(jìn)行編碼，采用何種信息提取的策略等等，相當(dāng)于加涅所說(shuō)的認(rèn)知策略。
期望和控制的作用體現(xiàn)在整個(gè)信息加工的過(guò)程當(dāng)中，所以加涅沒(méi)有把他們與其它結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，而且它們之間的確切關(guān)系也還不清楚。
(二)學(xué)習(xí)階段與教學(xué)設(shè)計(jì)
從以上的描述可以看到，加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)的過(guò)程就是一個(gè)信息加工的過(guò)程，學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。在各加工階段發(fā)生的事情，稱為學(xué)習(xí)的事件，主要表現(xiàn)為學(xué)生的內(nèi)部過(guò)程。與此相應(yīng)，教學(xué)過(guò)程要依據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過(guò)程，又要對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程發(fā)生影響。因此，教學(xué)階段應(yīng)該與學(xué)習(xí)階段相吻合。在每一教學(xué)過(guò)程發(fā)生的事情稱為教學(xué)的事件，是學(xué)習(xí)的外部條件，教學(xué)就是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的。教學(xué)的藝術(shù)就在于使學(xué)習(xí)階段與教學(xué)事件相匹配。那么學(xué)習(xí)事件和教學(xué)事件如何一一對(duì)應(yīng)呢?為了進(jìn)行分析，加涅把學(xué)習(xí)過(guò)程分為以下八個(gè)階段，并且分析了各個(gè)階段相匹配的教學(xué)設(shè)計(jì)：
(1)動(dòng)機(jī)階段
有效的學(xué)習(xí)必須要有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，這是整個(gè)學(xué)習(xí)的開始階段，因此在教學(xué)中，首先要考慮的是激發(fā)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的誘因動(dòng)機(jī)，即學(xué)生力圖達(dá)到某種目的的動(dòng)機(jī)。這種動(dòng)機(jī)是借助學(xué)生內(nèi)心的期望產(chǎn)生的。
在一階段的教學(xué)時(shí)間則是：在學(xué)生自己沒(méi)有產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)時(shí)，幫助學(xué)生確立學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，形成學(xué)習(xí)期望。理想的期望需要學(xué)生自己領(lǐng)會(huì)形成，教師為了幫助學(xué)生能做的只是告訴學(xué)生學(xué)習(xí)要達(dá)到的目標(biāo)。
(2)領(lǐng)會(huì)階段
有了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生，首先必須接受刺激，即必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激，而無(wú)視其他刺激。當(dāng)學(xué)生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來(lái)時(shí)，這些刺激特征就被進(jìn)行知覺(jué)編碼，貯存在短時(shí)記憶中。這個(gè)過(guò)程就是選擇行知覺(jué)。
這一階段，教學(xué)的目的就是要讓學(xué)生有效地進(jìn)行選擇行知覺(jué)，也就是注意到該注意的學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師可以采用各種手段，如改變講話的聲調(diào)、運(yùn)用手勢(shì)動(dòng)作等。
(3)習(xí)得階段
當(dāng)學(xué)生注意或知覺(jué)外部情境之后，學(xué)生就可獲得知識(shí)。而習(xí)得階段涉及的是對(duì)新獲得的刺激進(jìn)行直接編碼后貯存在短時(shí)記憶里，然后把他們?cè)龠M(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入到長(zhǎng)時(shí)記憶中。
所謂的編碼過(guò)程，就是把知覺(jué)到的信息轉(zhuǎn)化為一種最容易貯存的形式的過(guò)程。
在習(xí)得階段，教師的主要任務(wù)就是給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵(lì)學(xué)生選擇最佳的編碼方式。
(4)保持階段
學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過(guò)復(fù)述、強(qiáng)化后，以語(yǔ)義編碼的形式進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的貯存階段。對(duì)長(zhǎng)時(shí)記憶，人類至今了解不多，但有幾點(diǎn)是清楚的：第一，長(zhǎng)時(shí)記憶里的信息，其強(qiáng)度并不隨時(shí)間的進(jìn)程而減弱，如老人的回憶;第二，有些信息長(zhǎng)期不用會(huì)消退;第三，記憶貯存可能會(huì)受干擾的影響，如新舊相似信息的混淆。
在教學(xué)上，教師主要是避免相似的刺激同時(shí)出現(xiàn)，減少干擾的可能性。
(5)回憶階段
學(xué)生習(xí)得的信息要通過(guò)作業(yè)表現(xiàn)出來(lái)，信息的提取是其中必須的一環(huán)。
教師可以利用各種方式是學(xué)生得到提取線索，但最重要的是指導(dǎo)學(xué)生，使他們?yōu)樽约禾峁┚�索，從而成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。所以在教學(xué)設(shè)計(jì)上最重要的是強(qiáng)化信息的保持，使學(xué)生掌握為自己提供線索的策略。
(6)概括階段
學(xué)生提取信息的過(guò)程并不始終是在與最初學(xué)習(xí)信息時(shí)相同的情境中進(jìn)行。同時(shí)，教師也總是希望學(xué)生能把學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到各種類似的情境中去，以達(dá)到舉一反三的目的。因此，學(xué)習(xí)過(guò)程必然有一個(gè)概括的階段，也就是學(xué)習(xí)遷移的問(wèn)題。
為了促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移，教師必須讓學(xué)生在不同的情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，并提供在不同情境中運(yùn)用提取過(guò)程的機(jī)會(huì);同時(shí)，更為重要的是，要引導(dǎo)學(xué)生掌握和概括其中的原理。
(7)作業(yè)階段
只有通過(guò)作業(yè)才能反應(yīng)學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)的內(nèi)容。作業(yè)的一個(gè)重要功能是反饋;同時(shí)，通過(guò)作業(yè)學(xué)生看到自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，可以獲得一種滿足。
當(dāng)然，作業(yè)主要是給教師看，僅憑一次作業(yè)難對(duì)學(xué)生作出判斷，需要幾次作業(yè)才行。
(8)反饋階段
反饋是學(xué)習(xí)的最后階段，其實(shí)質(zhì)是一種強(qiáng)化，強(qiáng)化在學(xué)習(xí)過(guò)程中之所以起作用，是因?yàn)閷W(xué)生在動(dòng)機(jī)階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。
反饋階段顯然是受外部事件影響的，而且，信息反饋也并不定要使用“對(duì)”、“錯(cuò)”、“正確”或“不正確”這類詞匯。在課堂教學(xué)中，教師可以使用許多微妙的方式反饋信息，如點(diǎn)頭、微笑等。此外，需提醒注意的是，反饋并不總是需要外部提供的，它也可以從學(xué)生內(nèi)部獲得。例如，學(xué)生可以根據(jù)已學(xué)過(guò)的概念和規(guī)則，知道自己答案是正確的。
這就是加涅的學(xué)習(xí)的信息加工理論，加涅把學(xué)習(xí)看成是一個(gè)精確的信息加工的模式，學(xué)習(xí)與教學(xué)相互獨(dú)立又相互對(duì)應(yīng)，教師是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和管理者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)定者。一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過(guò)程是由上述的八個(gè)階段的系列所組成的。其中，在每一個(gè)學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者的頭腦內(nèi)部都進(jìn)行著信息加工活動(dòng)，使信息從一種形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N形態(tài)，直到學(xué)習(xí)者用作業(yè)的方式作出反應(yīng)為止。教學(xué)過(guò)程必須根據(jù)學(xué)習(xí)的基本原理來(lái)進(jìn)行。有效的教學(xué)要求教師根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件，創(chuàng)設(shè)或安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件，促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。這種學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)過(guò)程做出很透徹的分析和指導(dǎo)，對(duì)現(xiàn)代教學(xué)工作產(chǎn)生了很大的影響，然而，加涅的理論存在一個(gè)很大的缺陷就是：只是單純強(qiáng)調(diào)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在新信息的編碼表征中的作用，忽略了新經(jīng)驗(yàn)對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的影響。
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