淺析新課改下小學(xué)語文課堂教學(xué)誤區(qū)
[內(nèi)容摘要]：隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，暴露出的一些新問題、新困惑也時常干擾著基層的教師。值得注意的是，在這種困惑干擾下的小學(xué)語文課堂教學(xué)也由此表現(xiàn)出諸多相應(yīng)的誤區(qū)。本文立足于語文學(xué)科，反思課堂教學(xué)中對人文性質(zhì)的偏解、多元閱讀的誤解、語言實踐的淺解和教學(xué)對話的曲解現(xiàn)象作了理性的緣由解析，并對走出上述各種誤區(qū)提出一些商討性的策略。
[關(guān)鍵詞]：小學(xué)語文課堂教學(xué) 誤區(qū)解析 尋求平衡
隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，暴露出的一些新問題、新困惑也時常干擾著基層的教師。值得注意的是，在這種困惑干擾下的小學(xué)語文課堂教學(xué)也由此表現(xiàn)出諸多相應(yīng)的誤區(qū)，而事實上，許多教師并沒有引起有效的反思，且一味地?zé)嶂杂谒^的課堂改革。本文試從理性的層面，對這些誤區(qū)從現(xiàn)象與根源兩個視角加以綜合解析，并對走出這種誤區(qū)提出一些商討性的策略。
一、誤區(qū)之一：對人文性質(zhì)的偏解
課堂現(xiàn)象
《菜園里》課堂
師：今天咱們的課文中有許多的生字，我們都要把它們記�。ǔ鍪旧�，并指導(dǎo)方法）
師：指著生字蘿：蘿是上下結(jié)構(gòu)，上面是草字頭，下面是羅，蘿蘿蘿，蘿卜的蘿。
生：按老師的方法將上述內(nèi)容重復(fù)一遍
師：（指著另一個生字）下面哪位小朋友來說一說
生：（紛紛舉手，按老師的辦法將生字分解，瑯瑯上口地念）
師：非常好，我們一起來說一遍
生：（齊說）
�。ń酉聛�，教師用相同的辦法順利地教完了生字）
緣由聚焦：人文性與工具性把握的偏頗
從上述案例質(zhì)問：漢字的造字規(guī)律、漢字的記憶方法要講嗎？語文的讀寫知識要滲透嗎？毫無疑問，要！但關(guān)鍵在如何講，如何滲透？
小學(xué)語文新課標(biāo)明確指出本學(xué)科的基本屬性是人文性與工具性的統(tǒng)一，語文學(xué)科的這種重新定位，其實背后走過的是一段艱難的歷程：上個世紀(jì)五十年代，借鑒前蘇聯(lián)的紅領(lǐng)巾教學(xué)模式使得我國的語文學(xué)科教學(xué)像個思品課，這是過度地彰現(xiàn)了語文學(xué)科的思想性，語文課一直陷于字詞句段分析，最后總結(jié)出中心思想的泥沼。直至九十年代，提出的加強語言文字訓(xùn)練，其出發(fā)點是為了把語文課從重思想教育的邊緣拉回到工具性上來，結(jié)果卻又導(dǎo)致了諸多教師又走向另一種極端，即把語文課上成了一種純粹的語言文字訓(xùn)練課。反思這一過程，不難發(fā)現(xiàn)，語文學(xué)科在處理文與道上始終找不到一個合理的平衡點�；谶@種背景，本次新課改指出語文課是人文性與工具性的統(tǒng)一。
其實，這同樣是拋給了基層教師一個大難題，即難在人文性更不好把握。人文其實是一個極其抽象且模糊的概念，在具體的閱讀教學(xué)中如何體現(xiàn)，這實在是一件不容易解決的東西，這或許是當(dāng)前新課改下語文教師最大的一個痛苦語文課既不能當(dāng)作講讀分析課來上，也不能當(dāng)作是語言訓(xùn)練課來上，卻要當(dāng)人文課來上，這究竟怎么個上法？
策略探討：在人文的過程中實現(xiàn)語文課的工具性
對語文學(xué)科人文性與工具性統(tǒng)一需要我們用整合的思維來加以理解與操作，即在人文的過程中實現(xiàn)語文課的工具性。語文教學(xué)即母語教學(xué)，這是無論何時何地都無法更改的一個事實。既是如此，則落實雙基應(yīng)是語文學(xué)科存在在最基本的理由，換言之，工具性應(yīng)成為語文課最基本的屬性。致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的全面提高，意味著我們必須同時重視培養(yǎng)學(xué)生的聽說讀寫能力，內(nèi)容和形式并駕齊驅(qū)。著名的特級教師丁有寬先生就曾冷靜地分析：小學(xué)語文的主要目的不是學(xué)道（內(nèi)容），而是學(xué)文（形式：語言規(guī)律、表達(dá)方法）。我們無法想像學(xué)生能僅憑借自己生活中學(xué)到的一些說話習(xí)慣就自然掌握了布局謀篇的方法。時下最流行的一種說法莫過于在游泳中學(xué)會游泳，所以我們的很多老師就把孩子當(dāng)成了無師自通的天才，課上不加學(xué)法指導(dǎo)，不斷讓孩子說，讓孩子讀，希望僅靠他們的能力學(xué)懂課文，學(xué)好語文，殊不知游泳還需要教師點撥，不是站進(jìn)水中就會的。
在上述的這個大前提下再來理解語文學(xué)科是工具性與人文性的統(tǒng)一，思維無疑會相對清晰甚至單純起來，即語文教學(xué)的第一要務(wù)是實現(xiàn)工具性，而在實現(xiàn)的過程中則需要提倡人文精神（反對死記硬背）。至于語文學(xué)科中人文知識、人文素養(yǎng)的落實顯然可納入到知識的'范疇來加以認(rèn)識與具體操作。因而工具是人文的工具，過程是人文的過程，方法自然是人文的方法。就以前文的生字教學(xué)為例，另一位教師作了如下設(shè)計：
師：（指著圖片旁的蘿問）：小朋友們，你們誰有辦法記住這個生字寶寶，與它交個朋友？
�。ㄉ了己蠹娂娕e手）
生一：蘿字上面的草字頭就像蘿卜櫻，中間那個四就是蘿卜，下面那個尖尖的東西就像蘿卜根往下垂
生二：蘿卜是蔬菜，所以有頂草頭帽，下面那個字我知道也念luo，像蘿卜寶寶的家，這個字我去外婆家看見過，因為外婆住的那個村子就叫羅村
生三：
�。ㄒ粫r間課堂上小手如林，孩子們有的想象，有的聯(lián)系生活經(jīng)驗，生成了一個個個性化的方法。）
同樣一個內(nèi)容，同樣一個目的，但后一種設(shè)計顯然激發(fā)了孩子的興趣，發(fā)揮了孩子的主體性，孩子的創(chuàng)造火花便這樣被點燃。而兩者的區(qū)別主要是前一位教師僅把語文當(dāng)成了工具，而后者則體現(xiàn)了工具性與人文性的統(tǒng)一。
二、誤區(qū)之二：對多元閱讀的誤解
課堂現(xiàn)象：
一位教師在教學(xué)《觀潮》一課時出現(xiàn)以下情景：
師：潮越來越近（播放課件）你感受到了什么？
�。ㄉ娬f紛紜）
其中一生：潮來了就像日本鬼子掃蕩
師：（一愣）日本鬼子掃蕩是這樣的嗎？
生：（理直氣壯）剛才放出來看到很多人飛快地逃跑，而且電視新聞中每年都報道因觀潮而出的事故
師：（點頭）你真會思考
�。ㄉ靡獾刈�，接著學(xué)生們便帶著鬼子進(jìn)村般兇猛、驚恐的語氣朗讀這一部分內(nèi)容。）
很顯然，上述的案例中這位教師無疑是在力求體現(xiàn)新課改提出的尊重學(xué)生多元理解這一理念。而事實上，這種無原則的尊重卻恰恰導(dǎo)致了一種課堂鬧劇，甚至使語文課失卻了原本有的一些嚴(yán)肅與科學(xué)。
緣由聚焦：教師的主導(dǎo)與學(xué)生主體性把握失度
教師主導(dǎo)與學(xué)生主體在課堂中的把握程度一直是一個積習(xí)已久的話題。習(xí)慣了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的教師往往以教師自我為中心，這一直來是一個不爭的事實。因而，這次新課程倡導(dǎo)課堂教學(xué)應(yīng)該是一個學(xué)習(xí)共同體，這實際上，無疑是為學(xué)生在課堂中爭取地位，而問題是，這種理念的一出現(xiàn)卻導(dǎo)致了許多教師在課堂上無法找到自己的定位了，即把課堂學(xué)習(xí)的主動幾乎是完全放權(quán)于學(xué)生這一頭，多元閱讀的背后正是折射了這種現(xiàn)象。不可否認(rèn)，課堂中如果完全是以學(xué)生為中心或教師為中心這都是一種極端的做法。新課程提出的學(xué)習(xí)共同體理念，其出發(fā)點是力求讓課堂成為師生共同學(xué)習(xí)、共同成長一種場域，而非一味的遷就于學(xué)生。如上述例子，教師的引導(dǎo)作用無疑是失卻了，因為整個教學(xué)的思維是完全在跟著學(xué)生走了。
倡導(dǎo)課堂中師生是學(xué)習(xí)的共同體沒有錯，同樣，提倡多元閱讀也正是基于這種理念所派生出來的一種閱讀教學(xué)模式。而從中需要教師去把握則是一個度的問題，而不是不加思考的全盤放棄自己的主導(dǎo)作用。
策略探討：語文課堂教學(xué)需要教師的課堂機智
解決課堂中的師生關(guān)系的處理，并非是一種簡單的要教師讓出或放棄多少權(quán)利的行為，筆者認(rèn)為，我們不妨跳出常規(guī)思維，換一種視角去重新考慮解決這一問題的策略，即從教師的課堂機智出發(fā)。何以此說？其一，我們不要總是把課堂中的師生關(guān)系看成是一種地位與權(quán)力的關(guān)系，如果老是以這種思維去理解，則會導(dǎo)致在課堂上很難以把握，而且處理進(jìn)來，是一種簡單且極端的行為；其二，語文課堂教學(xué)應(yīng)該是一個相當(dāng)融洽的相互對話、協(xié)商的過程，師生之間完全是一平等合作的關(guān)系，其實質(zhì)是不存在這方非得壓倒另一方的利害關(guān)系；其三，如果以實現(xiàn)教學(xué)融洽，則最需要的是教師在課堂教學(xué)中的機智。
教師的課堂機智其實是一對矛盾統(tǒng)一的體現(xiàn)：一方面是應(yīng)始終熱情飽滿地融入到學(xué)生的學(xué)習(xí)全過程去；而另方面卻又應(yīng)是始終要保持冷靜與理性，適時對學(xué)生的理解與回答作出引導(dǎo)、點撥、矯正。如果教師能具備這樣一種課堂教學(xué)機智，則課堂中的師生關(guān)系會表現(xiàn)出一種柔和與彈性，促使整個教學(xué)過程保持一種融洽與民主的氛圍。
拿前文《觀潮》來說，若教師作下述機智點撥，出現(xiàn)以下場景，就不至于出現(xiàn)那種令人尷尬的錯誤了：
師：（詼諧的）鬼子進(jìn)村了，觀潮的人趕快逃，邊跑還邊驚恐地大叫：不好了，潮來取我們性命了！
生：（大笑）
生一：觀潮的人是有觀潮區(qū)的
生二：觀潮的人是有準(zhǔn)備的
生三：觀潮人的大叫必是激動的、驚喜的
師：那么我們設(shè)想一下，潮來時人們有什么表情，會叫什么，他們還會做什么？
生：有的人跳起來
生二：有的趕快拿出相機拍下來
生三：有的噢噢拖長音驚叫
�。◣熥尨蠹夷M場景，一會兒孩子們便感受到了潮的博大壯觀，也明白了潮何以吸引那么多的人前去觀賞，自然那種錯誤的理解也釋然了。）
所以說，多元不等于無元，尊重不等于盲從，這句話說得實在有理，課堂上教師必須始終保持這種清醒的頭腦，在孩子的理解陷入困境或歪曲時加以點撥。
三、誤區(qū)之三：對語言實踐的淺解
課堂現(xiàn)象
《五月端陽》課堂中，當(dāng)讀到香袋、粽子時，便出現(xiàn)了下面一幕
師：看見過粽子嗎？知道香袋嗎？
生：知道！
師：（神秘地拿出做好的粽子、香袋）姑娘們心靈手巧縫制香袋，你們想學(xué)嗎？
�。ㄒ运娜诵〗M為單位在教師指導(dǎo)下學(xué)做香袋，后又為學(xué)生演示粽子的制作過程直至下課）
語言實踐不同于社會實踐，不應(yīng)該把該搬不該搬的一切都生硬地搬進(jìn)來，上述這種無視學(xué)生實際，無視語文實際的所謂的實踐只是課堂作秀罷了，最終結(jié)果只能是博人一笑。
緣由聚焦：語言實踐和實踐語言的串位
語言是一種社會現(xiàn)象，它的存在形式有口頭語言和書面語言兩種，學(xué)生從文本中接觸到的主要是書面語言，它既源于生活又高于生活。語文學(xué)習(xí)就是一種語言實踐的過程，通過接觸大量的語言材料，培養(yǎng)聽說讀寫的能力，所以新課標(biāo)提出語文是實踐性很強的課程。但語言實踐不同于社會實踐，在現(xiàn)實教學(xué)中，誤解語言實踐的內(nèi)涵，將其簡單地理解為動手能力的培養(yǎng)是一個極大的誤區(qū)。表現(xiàn)在課堂上，逢課必動手，短短的一堂課，學(xué)生沉緬于幾乎與語言學(xué)習(xí)毫無關(guān)系的活動，就像上述例子中，縫制香袋、包粽子這些手工課、社會活動課中的內(nèi)容成了語文課堂的主要內(nèi)容，而將真正的語言學(xué)習(xí)冷落在了一邊，于是語言實踐幻化為實踐語言的過程，本來居于第一位的語言退居二線，而基于輔助理解的實踐反而站到了首位，實有本末倒置之嫌。
當(dāng)然，語文學(xué)習(xí)也需要學(xué)生聯(lián)系生活，親歷體驗，但體驗分為情境體驗、移情體驗和想象體驗三種，這就意味著很多時候我們不能也不必拘泥于讓孩子參與情境體驗。
策略探討：
其一：語言實踐的場域應(yīng)主要在課內(nèi)。新課程提倡應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在語言實踐中學(xué)習(xí)語文，也提出要體現(xiàn)語文課程的特點，加強綜合性和整體性，注意課內(nèi)外溝通、學(xué)科間融合，但語言實踐的主陣地還是應(yīng)該在課內(nèi)，在具體的語言環(huán)境中。目前有許多老師動不動讓孩子走出課堂，恨不得什么內(nèi)容都到室外習(xí)得：上《長城》希望能帶著孩子去長城；學(xué)《鯨》就希望去大海殊不知這種離開具體課堂和語言環(huán)境的實踐，最終是以削弱孩子的語文能力為代價的。小學(xué)語文課文大多是經(jīng)過反復(fù)推敲的名篇佳作，在教學(xué)中要努力創(chuàng)設(shè)一種充滿生命活力的情境，引領(lǐng)孩子感悟文章的內(nèi)涵和詩意，品味隱藏在語言文字中的作者的濃濃情意。，所以，語言實踐主要還應(yīng)該立足于課內(nèi)，讓孩子充分享受與作者、文本、自我的對話，從而提高語文素養(yǎng)，那種形式上的所謂實踐，與孩子的語文學(xué)習(xí)是多而無益的。
其二：語言實踐的內(nèi)容需有選擇。孩子語文學(xué)習(xí)的內(nèi)容是豐富多彩的，有的可以聯(lián)系生活實際，利用已有經(jīng)驗理解；有的可以根據(jù)教師的引導(dǎo)體會；有的還可以通過自己的想象輔助理解，而當(dāng)這一切都難以啟發(fā)孩子的心智時，就需要孩子親身體驗，譬如語文中的書寫，盡管教師指導(dǎo)孩子如何擺正字的間架結(jié)構(gòu)，如何握筆，但沒有孩子親身實踐這一切也就是紙上談兵而已。所以，語言實踐不是逢文必究，需要根據(jù)學(xué)生實際、教學(xué)實際做一些選擇。像前文例子中的縫香袋、包粽子顯然就不是真正的語言實踐了。
其三：語言實踐的方式應(yīng)多樣。前文說過，情境體驗只是語言實踐的一種形式，而把它作為唯一的方式，簡單地理解為讓學(xué)生做一做、走一走、看一看，實屬狹隘。其實，語言實踐的方式是多種多樣的，語文教學(xué)中最常見也最有用的還是聽說讀寫。至于如何機智靈活地采取這些方式，純屬教師的見解和功底。譬如，說一說，有的時候可以讓孩子來開個辯論會辯一辯；聽聽、看看，有的時候我們不妨讓孩子來演一演；寫一寫，我們還可以讓孩子發(fā)揮想象創(chuàng)一創(chuàng)。當(dāng)然實踐方式的選擇必須依據(jù)具體的語言環(huán)境，相信只有在這樣具有濃濃語文氣息的實踐中，孩子的個性才能得到張揚，孩子的創(chuàng)造力才能得到激發(fā)。
四、誤區(qū)之四：對教學(xué)對話的曲解
課堂現(xiàn)象
《三顧茅廬》教學(xué)片段，
師：看過《三國演義》嗎，你能說出這本書中出現(xiàn)過哪些人物？請同大家談特談自己印象最深的那個人物。
生：（紛紛舉手，說出劉備、張飛、關(guān)羽、諸葛亮等主要人物。）
師：今天我們就學(xué)習(xí)《三顧茅廬》，（話鋒一轉(zhuǎn)），請大家猜猜該故事發(fā)生時諸葛亮有多大年齡啦？
�。ㄒ粫r間課堂上像炸了鍋一般）
生1：20歲！
師：低了。
生2：48歲！
師：高了。
生15：100歲�。ㄈ嗪逄么笮Γ�
師（臉紅，但強作歡笑）：太高了。
�。ㄗ詈罂偹阋粚W(xué)生猜到了）
老師接著又讓學(xué)生趁熱打鐵猜測當(dāng)時劉備的年齡，于是教室又一次上演前面的鬧劇，室內(nèi)溫度驟增至此，導(dǎo)課用時約20分鐘。
這堂課師生對話熱烈且頻率也很高，而令人很費解的是 這是否就是語文課中的對話？
緣由聚焦：課堂對話=師生對話
認(rèn)為教學(xué)是一種對話過程是這次新課改旗幟鮮明的口號，其意圖顯然是促使課堂擺脫傳統(tǒng)的滿堂灌、滿堂問、滿堂練等弊端，而許多教師卻把其演繹成滿堂對答，且這種對答僅僅是局限于師生之間展開，這種認(rèn)識無疑是曲解了對話精神。語文課堂教學(xué)中的對話，從對話的內(nèi)容上看，應(yīng)該是多維立體式的；從對話的對象上看，應(yīng)該是多層面互動式的；從對話的時間安排上看應(yīng)該是適度展開的。而上述案例，顯然是對話的一種誤區(qū)。即對話的內(nèi)容低層次，對話的對象僅是師生之間，對話的安排過于頻繁。
策略探討：把課堂對話演繹成多元豐滿，層次感強的一種過程
其一，對話的內(nèi)容應(yīng)該由淺入深。閱讀課教學(xué)中的對話含義需要理解為兩個層次，一是指向教材文本世界的對話；二是指向師生精神世界的對話。而且在這兩種層次具體對話過程的展開中，其又各有層級。比如，前一層次教材文本的對話，應(yīng)視具體的內(nèi)容設(shè)計對話的層次，使對話的內(nèi)容由淺入深，逐層推進(jìn)，彰現(xiàn)出對話的豐滿。后一層次的對話，更是一種富有建設(shè)性的會話過程。師生、生生、文本之間的精神世界在對話中碰撞、融合，使閱讀教學(xué)真正成為一種張揚生命激情的過程。
其二，對話的對象應(yīng)該是多層面。閱讀教學(xué)中的對話對象不應(yīng)局限于老師與學(xué)生之間的一問一答，這是一種形式上的對話。真正意義上的課堂對話，應(yīng)是在課堂這個場域里，充分地讓多層面的學(xué)習(xí)群體參與到對話中來，進(jìn)而言之，對話應(yīng)該在師生、生生（優(yōu)生與差生，差生與差生、優(yōu)生與優(yōu)生、優(yōu)生與中等生等）、生本、師本這樣一個多層面的群體中進(jìn)行，尤其不要讓優(yōu)等生永遠(yuǎn)霸占話語權(quán)，也不要永遠(yuǎn)讓差生淪落為沉默的聽眾。概而言之，對話的應(yīng)該是立體式，多種個體與群體的積極互動，如此，才能確保課堂對話到位且卓有成效。
其三，對話的頻率應(yīng)該適可而止。主張課堂是一種對話過程，并非是要把其它的一些必要的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式從此排除在課堂教學(xué)的視野之外，比如，朗讀，講解，獨立思考等�，F(xiàn)在有些語文教師在課堂上為了充分展示對話，結(jié)果一堂課，無休止的對話到底，這是不科學(xué)的。因為，富有成效的對話往往是對立在一定的基礎(chǔ)之上，這種基礎(chǔ)就是，需要像朗讀、講解、學(xué)生的獨立思考等這些必要環(huán)節(jié)來加以支撐。如果失卻了這些環(huán)節(jié)，則對話如同空穴來風(fēng)，毫無實質(zhì)性的意義。
作為身處一線的教師，前后經(jīng)歷了多次課改，深知任何一項改革都不會是一帆風(fēng)順的，它需要在實踐中反思，在反思中實踐。而這種反思和實踐必須是自己心靈的覺醒，思想的解放，那種一味地趕時髦，求大同，只能使我們的改革走向迷惘。但愿我們的語文教師都能時刻保持一顆清醒的頭腦，努力開創(chuàng)語文教學(xué)新局面。
參考文獻(xiàn)：
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9、《小學(xué)教學(xué)研究》2003、4
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