如何研究語文教材
語文教學離不開對教材的講析，這種講析目的是使學生掌握知識（包括能力訓練的知識）、領(lǐng)會事理、發(fā)展能力和智力。對語文教材具體的講析方式可以因文（課文）、因人（教師和學生）而異，但也存在最基本的講析策略。研究講析策略可以使我們從宏觀上更加概括地認識語文學科所應采取的講析方法，使具體的講析方式的選擇更具科學性。
研究語文教材講析的策略，主要依據(jù)教材的特點。對語文教材的特點，葉圣陶先生曾有過透辟的論述：“語文教本只是些例子，從青年現(xiàn)在或?qū)硇枰x的同類的書中舉出來的例子；其意是說你如果能夠了解語文教本里的這些篇章，也就大概能閱讀同類的書，不至于摸不著頭腦�！盵1]這里，葉老是把語文教材看作對學生進行閱讀能力訓練的“例子”。在另一篇文章里葉老又說：“文話的話題決定以后，次之是選文了。文章是多方面的東西，一篇文章可從種種視角來看，也可應用在種種的目標上。例如朱自清的《背影》可以作‘隨筆’的例，可以作‘抒情’的例，可以作‘敘述’的例，也可以作‘第一人稱的立腳點’的例，此外如果和別篇比較對照起來，還可定出各種各樣的目標來處置這篇文章（如和文言文對照起來，就成語體文的例等等）。我們預定的文話項目有一百零八個，就代表著文章知識的一百零八個方面�！盵2]在這里，葉老把教材看作知識的例子，就是說，教材不僅包括由例文充當?shù)摹袄印毕到y(tǒng)，而且還包括知識系統(tǒng)。或者說，教材是“例子”系統(tǒng)和統(tǒng)帥“例子”的知識系統(tǒng)的有機統(tǒng)一體。既然如此，那么對語文教材的講析不但要著眼于知識（包括能力訓練的知識）系統(tǒng)，而且所采用的'講析策略也應當和教材中的“例子”系統(tǒng)與知識系統(tǒng)的關(guān)系相協(xié)調(diào)一致。對教學中的講析如果作大類的劃分，便可分為邏輯推理法和比類法。對數(shù)理化教材的主要講析方式是邏輯推理，而對語文教材的主要講析方法則是比類。這是由不同學科教材中“例子”與知識的關(guān)系的特點所決定的。語文學科中的“例子”與相應知識的關(guān)系便是一種比類的關(guān)系。比類，本質(zhì)上就是選用類同或類似的事物對某一知識或事理進行比喻或類比的方法。而在數(shù)理化學科中，“例子”對知識的印證、解說主要靠邏輯推理的途徑。例如，在物理學中，電壓、電阻、電流強度三者間存在著一種必然的換算關(guān)系，如果要求解其中的一項，則必須先知道其它兩項。物理教材中印證這一知識的所有“例子”（例題），都是運用這種邏輯推理的方法擬構(gòu)的。教師通過例題對知識的講析也是通過邏輯推理的途徑：如果電壓是已知項而需要求出電阻的話，則必須先從其他的間接關(guān)系中求出電流強度，使電流強度從未知變?yōu)橐阎�。語文學科中作為“例子”的課文對于知識點的印證，不是靠邏輯推理的方法，而是比類的方法，學生通過例文對知識的把握主要靠的是感悟的方法，這種感悟有時甚至是只可意會而不可言傳的。感悟的過程本質(zhì)上就是主體以自身的直接或間接經(jīng)驗為依托進行比類達到會通的過程。因此，語文學科對教材的講析，雖然并不絕對排斥邏輯推理，但最主要、最基本的講析方法不應是邏輯推理，而應當是既與知識——“例子”的關(guān)系相一致，又與學生對例文的感悟方法相一致的比類的方法。高明的語文教師對教材的講析總是善于比類，巧于比類的。
作為我國乃至世界問世最早的教育學經(jīng)典《學記》，對教學中的比類強調(diào)有加，在只有1229字的全文中多次提及。在論及教師的教學語言時，《學記》明確指出：“善教者，使人繼其志。其言也，約而達，微而臧，罕譬而喻，可謂繼志矣�！边@里“罕譬而喻”并非是說要少用比類，而是對教學中的比類提出高質(zhì)量的要求：用很少的比類使學生明白所教的知識。尤其值得注意的是，比類的方法在《學記》的作者看來并非是自己的首創(chuàng)，而是前人教學經(jīng)驗的總結(jié)，所以《學記》中又有“古之學者，比物丑類”的論斷。這里的“學者”當指指導學生學習的人即教師[3]，“丑”即“比”也，“比物丑類”就是運用類同或類似的事物進行比類�！秾W記》的作者在闡明自己的教學主張時，也采用了博于比類的方法。諸如“良冶之子，必學為裘；良弓之子，必學為箕；始駕馬者反之，車在馬前。君子察于此三者，可以有志于學矣”�！肮臒o當于五聲，五聲弗得不和；水無當于五色，五色弗得不章；學無當于五官，五官弗得不治；師無當于五服，五服弗得不親”�！吧茊栒呷绻阅�，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說以解。不善問者反此。善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲。不善問者反此”，等等�？梢姟秾W記》作者對比類不但口頭提倡，而且身體力行。當然作文與教學不是一回事，但在教化的根本目的上二者是相通的。尤其是說理文，它對于事理的闡發(fā)與語文教學中對于知識的講析一樣，都需要建立在閱讀和學習者感悟的基礎(chǔ)之上，因此說理文的“教導”方式與語文學科講析的方式在本質(zhì)上是一致的，都是要使受教者易于感悟會通。而比類則是最具啟迪意義和使人易于感悟會通的方法。明乎此，我們就能理解為什么古代著名的策士都無一例外地喜用比類的方式，先秦諸子那些膾炙人口的說理文亦都喜用比類的筆法了。這對于語文教學中的講析不是也很有啟發(fā)意義嗎？
《語文學習》的封面上有一句題詞，也是至理名言：“語文學習的外延和生活的外延相等”。正因如此，講析語文教材時的比類天地異常廣闊。花鳥蟲魚，風雨雷電，現(xiàn)實人生，歷史故事，等等，凡是生活中能夠觸及到的萬事萬物，都可成為比類的材料。不過，可資比類的材料愈是豐富，挑揀的余地也就愈是廣袤，選用時愈是需要精于選擇。選擇得當，可以一“比”破的。好的比類首先要貼切，貼切才能對相應的知識起到“例子”的論證作用。此外，還要適合教學對象的理解力并具有新穎性，老一套比類材料常使學生生厭，無法激發(fā)學習興趣。
特級教師錢夢龍教學知識短文《詞義》時，采用的正是比類的方法。[4]下面即是一段教學實錄：
師：今天我們學習知識短文《詞義》。先拿一些東西給同學們看看，大家說說看。
�。ㄊ帜靡槐緯┻@是什么？
生：語文書。
師：（手拿起另一本書）這是什么？
生（集體）：英語書。
師：如果這兩本書并在一起，你叫它們什么？
生（集體）：書。
師：說得范圍小一點。
生（集體）：教科書。
師：（手拿一本詞典）這是什么？
生（集體）：詞典。
師：它是不是一本書？
生：是書。
師：什么書？
生：工具書。
師：三本并在一起叫什么？
生（集體）：書。
師：對啦，語文書、教科書、書，詞義所指的范圍一點一點擴大了。
（拿幾張報紙）這是一本書嗎？
生（集體）：不是，是報紙。
師：為什么它不是書？
生：因為少。
生：一堆報紙也不能叫書，書是有封面的，報紙沒有封面。
生：不一定。假如我有一本書，封面撕掉了，但總還叫它是書。畫報也有封面，但就不叫書。
生：書是裝訂成冊的著作。
師：（手拿一本練習簿）這不是也有封面嗎？但就不能叫書。書是裝訂成冊的著作。你大概是從字典上看來的吧？（該生點頭）作為一本書，首先要裝訂成冊。同時還必須具備另外一個條件：是著作。書是裝訂成冊的著作。這是“書”的定義�，F(xiàn)在請你們給教科書下定義。
生：教科書是用于教學的裝訂成冊的著作。
師：對！再請你們給語文書下定義。
生：用于語文教學的裝訂成冊的著作。
師：對啦！這里又多了一個限制成份。從上面的例子，我們可以發(fā)現(xiàn)一種現(xiàn)象，從“書”到“教科書”再到“語文書”，它們的范圍怎樣？
生（集體）：縮小。
師：那么它們的詞義呢？是一步步的具體呢？還是一步步的籠統(tǒng)？
生（集體）：具體。
師：你們又發(fā)現(xiàn)了一種現(xiàn)象：范圍越小詞義怎么樣？
生（集體）：詞義越具體。
師：那么范圍越大呢？
生：詞義越籠統(tǒng)。
一般人只看到這里運用的是提問法，但從深層次上看還是比類法，是寓比類于提問。
又如顧黃初先生在蘇魯豫皖四省中學語文智力開發(fā)研討會上介紹過的一個教學實例，運用的也是比類的講析方法：教師教老舍的《在烈日和暴雨下》，先板書唐代李嶠的四句詩“解落三秋葉，能開二月花，過江千尺浪，入竹萬竿斜”，讓學生加上詩題并說明理由。學生經(jīng)過思考后加上的詩題正是原題《風》。教師待學生講出理由后，告訴學生，下面上的新課《在烈日和暴雨下》寫烈日下的悶熱，采用的也正是《風》詩寫風的方法，讓學生注意領(lǐng)會。這位教師所用的是以《風》詩來比類所學課文的比類法，即是對課文所體現(xiàn)的比類知識的比類：描寫無形的事物的方法，是通過無形的事物（如風）對于有形的事物（如葉、花、浪、竹）的影響的描寫，使無形變有形。
注：
[1][2]《葉圣陶語文教育論集》上冊，教育科學出版社1980年8月第一版，第182—183頁，第178頁。
[3]楊德如：《〈學記〉新析》，山西高校聯(lián)合出版社1994年版。
[4]轉(zhuǎn)引自黃雙喜《淺談提問的坡度》，《中學語文教學》1986年第7期。
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