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作文互批互改
大凡語文老師都有這樣一個(gè)體會(huì)，批改學(xué)生作文是教學(xué)中最費(fèi)時(shí)、費(fèi)力、費(fèi)神的事。我們來做個(gè)簡(jiǎn)單的統(tǒng)計(jì)：假如一個(gè)學(xué)期寫8篇作文，教兩個(gè)班，每班50人，每篇作文批改的時(shí)間為10分鐘，那每次作文批改的總時(shí)間是近17小時(shí)，一學(xué)期為133小時(shí)。而在學(xué)生那頭效果如何呢?許多老師也有這樣相同的體會(huì)：收效甚微。許多學(xué)生往往只看一下分?jǐn)?shù)與評(píng)語，有時(shí)連評(píng)語也不看就塞到抽屜里。產(chǎn)生這一情況的原因當(dāng)然有很多，但是，這種作文批改的方法是否也存在一定的問題呢?
葉圣陶先生曾經(jīng)提出：“作文教學(xué)要著重培養(yǎng)學(xué)生自己改的能力，教師該如何去引導(dǎo)指點(diǎn)學(xué)生，使他們養(yǎng)成這種能力是很值得共同研究的項(xiàng)目�！被ヅジ淖魑呐姆☉�(yīng)該是提高學(xué)生作文能力的有效手段。
事實(shí)上作文過程的本身就是學(xué)生自覺與不自覺地使用著自改的手段，讓學(xué)生參與作文的評(píng)析，能使他們“體驗(yàn)到一種自己親身參與和掌握知識(shí)的情感，喚起少年特有的對(duì)知識(shí)的興趣的重要條件�！�(蘇霍姆林斯基《給教師的建議》下)只有學(xué)生參與了作文的評(píng)析，親身去體驗(yàn)，去感受，才能激起強(qiáng)烈的作文興趣與作文欲望。因此，在習(xí)作過程中，學(xué)生不僅是一個(gè)被評(píng)的客體，更應(yīng)是評(píng)價(jià)的積極參與者。學(xué)生通過互批互改，不僅可以從別人的進(jìn)步與缺陷中，發(fā)現(xiàn)自己作文存在的問題，及時(shí)糾正失誤，養(yǎng)成修改文章的習(xí)慣，更能形成自我檢查、自我評(píng)定的良好學(xué)習(xí)策略，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生的自我意識(shí)和獨(dú)立人格。
一、互批互改作文批改法有什么益處呢?
1、 引導(dǎo)全體學(xué)生參與寫作評(píng)議，激發(fā)他們寫作興趣。
2、讓學(xué)生在評(píng)議過程中，通過減分，親身感受到病句和錯(cuò)別字的危害，從而能引起他們的重視。
3、能使學(xué)生了解“結(jié)構(gòu)”、“語言”、“內(nèi)容”、“書寫“等方面的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。
4、大大提高教學(xué)效益，使教師有更多的時(shí)間思考作文的講評(píng)。
二、如何指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行互批互改?試舉幾例。
1、 綜合治理。
把學(xué)生的作文分別發(fā)給學(xué)生批改(不包括本人的作文)，由學(xué)生對(duì)所批改的作文作出綜合評(píng)價(jià)。
2、 分項(xiàng)診斷
把作文標(biāo)準(zhǔn)分解為思想內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)、語言文字、書寫質(zhì)量等幾個(gè)方面，確定相應(yīng)的分值，交給學(xué)生批改。
3、 序列批改
按照單元訓(xùn)練的要求批改作文，不涉及其他作文因素。
4、 反批反改
針對(duì)已批改過的作文，交由第三者重新批改，提出對(duì)原批改的反駁意見。
5、 小組批改
把班級(jí)分為若干小組，每個(gè)小組成員共同協(xié)商批改。
下面以小組批改為例具體說明。全班可分成三四人小組若干，每組中優(yōu)、中、差搭配組合，指定一位責(zé)任心強(qiáng)的學(xué)生任組長(zhǎng)，每組發(fā)三至四本作文，規(guī)定好修改要求(根據(jù)每次作文的訓(xùn)練重點(diǎn) 確定)，讓每個(gè)學(xué)生對(duì)所評(píng)作文拿出修改意見，大家討論。意見明確后，再指定一名字寫得好的同學(xué)執(zhí)筆，給每篇作文寫評(píng)語，教師在學(xué)生批改的基礎(chǔ)上進(jìn)行一次全面復(fù)查。強(qiáng)調(diào)指出的是，評(píng)語要有誘導(dǎo)性、啟發(fā)性，措詞要委婉富有激勵(lì)性，絕不可惡語傷人或一棍子把人打死，以免挫傷學(xué)生的積極性�；ヅジ臅r(shí)，教師還要給學(xué)生介紹批語常用的兩種形式(眉批和總批)以及應(yīng)注意的問題。至于文中的錯(cuò)別字、不恰當(dāng)?shù)脑~語以及語言不通的句子，可用相應(yīng)的符號(hào)標(biāo)出來，讓學(xué)生自己去改。
但是互批互改的作文批改法并不能解決學(xué)生作文中所有問題，我們所思考的是，實(shí)際教學(xué)中互批互改批改法究竟存在多大的接受空間?
這本來是一個(gè)不是問題的問題。但是，從調(diào)查分析不難看出，在學(xué)生的觀念當(dāng)中，教師是評(píng)改作文的主角，是這副重?fù)?dān)理所當(dāng)然的主要承擔(dān)者;而學(xué)生是配角，自我評(píng)改只是整個(gè)評(píng)改工作的一種補(bǔ)充，一種陪襯，甚至是一種點(diǎn)綴。這種觀念從哪里呢?調(diào)查結(jié)果告訴我們，主要來源是語文教師，因?yàn)槭墙處熑粘Ｗ魑慕虒W(xué)中“一切以教師為中心”的言行有意無意地養(yǎng)成和強(qiáng)化了學(xué)生的這種評(píng)改理念。對(duì)學(xué)生的作文，大多數(shù)教師包攬作文評(píng)改的大小事宜，耗費(fèi)大量的時(shí)間和精力進(jìn)行“精批細(xì)改”和“苦口婆心”的講評(píng)，明知這樣做會(huì)“勞而少功”甚至勞而無功，卻又“樂此不�！薄W(xué)生滿意嗎?不!那為什么要活得苦哈哈的卻又“不思改悔”呢?原因有四：一是寫作教學(xué)觀念陳舊，未能真正確立學(xué)生在評(píng)改教學(xué)中的主體地位;二是為了所謂的讓學(xué)生多學(xué)點(diǎn)東西，多灌多得;三是屈于領(lǐng)導(dǎo)和家長(zhǎng)視教師少改或不改為偷工減料的壓力;四是安于現(xiàn)狀，不思改革。
由于教師教學(xué)觀念的局限，自身水平的制約，心理定勢(shì)的影響以及情境等因素的干擾，教師獨(dú)攬作文評(píng)改大權(quán)所造成的負(fù)面影響極大，致使學(xué)生形成了一種壞習(xí)慣，對(duì)自己匆匆草就的作文不檢查、不修改，甚至不愿意再看一遍就交差，因?yàn)椤澳鞘抢蠋煹氖隆?拿到教師評(píng)改完的作文，瞥上一眼就丟之大吉，因?yàn)椤澳鞘抢蠋煹囊庖姟薄Ｗ魑闹v評(píng)課上，學(xué)生只作“三陪”：陪坐、陪聽、陪襯，因?yàn)椤疤焖聛碛懈邆�(gè)子(站在講臺(tái)上的教師)頂著”;評(píng)改的真正主體“主”不起來，于是出現(xiàn)了一個(gè)“怪圈”：上課時(shí)聽聽感動(dòng)，想想激動(dòng)，課上沒時(shí)間“動(dòng)”，課后就“一動(dòng)也不動(dòng)”;循環(huán)往復(fù)，以致興味索然。
2、學(xué)生互批互改的批改方式的局限性有可能克服嗎?
從調(diào)查結(jié)果看，教師面批是學(xué)生認(rèn)為最有效的評(píng)改方式，年級(jí)越高，認(rèn)可率越高。但是，由于受雙方活動(dòng)時(shí)間、場(chǎng)地以及精力的限制，這一評(píng)改方式難以經(jīng)常性采用并真正得到落實(shí)，往往處于隨機(jī)無序甚至為部分教師廢棄不用的狀態(tài)。這種矛盾在評(píng)改教學(xué)中十分突出。我們從來沒有懷疑過教師面批的良好功效，只有在教學(xué)實(shí)踐中通過分段分層補(bǔ)時(shí)的方法來增強(qiáng)可行性，力圖較好地發(fā)揮它的效能
作文互批互改教學(xué)法
從調(diào)查結(jié)果看，單純的、自評(píng)自改的生存空間不大，但學(xué)生互批互改較之于自評(píng)自改更受學(xué)生的認(rèn)可。一般情況下，由于學(xué)生評(píng)改能力薄弱、個(gè)體差異大和對(duì)同學(xué)缺乏信任感以及教學(xué)時(shí)間不充裕等原因，學(xué)生自我評(píng)改不能完全替代教師的具體指導(dǎo)和評(píng)改。我們認(rèn)為，自我評(píng)改是作文評(píng)改的最高方式，而互批互改則是由單純教師批改向自評(píng)自改漸進(jìn)發(fā)展的環(huán)節(jié)，只要方法得當(dāng)，并持之以恒地做下去，我們完全有信心也有能力超越它的種種局限，經(jīng)過多個(gè)階段的努力也完全能夠挖掘和發(fā)揮它的良好功效。
綜上所述，我們認(rèn)為作文評(píng)改教學(xué)中師生之間的關(guān)系是一種雙向互動(dòng)關(guān)系，是一種合作關(guān)系。學(xué)生是評(píng)改活動(dòng)的主體，教師是評(píng)改教學(xué)的主導(dǎo)者，評(píng)改任務(wù)應(yīng)該由師生合作去完成。
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