有意義學(xué)習(xí)理論對(duì)接受學(xué)習(xí)的科學(xué)分析
摘要：奧蘇伯爾的用有意義學(xué)習(xí)理論對(duì)接受學(xué)習(xí)進(jìn)行科學(xué)的分析，指出它完全可以是有意義的。本文從教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)程序，師生角色與教學(xué)策略等方面介紹了奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論。
關(guān)鍵詞：有意義學(xué)習(xí)；教學(xué)目標(biāo)；教學(xué)程序；策略
美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾認(rèn)為，人類(lèi)的學(xué)習(xí)有多種多樣的類(lèi)型。但從學(xué)習(xí)的內(nèi)容學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系來(lái)看，可以把類(lèi)學(xué)習(xí)分成有意義學(xué)習(xí)機(jī)械學(xué)習(xí)：根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式來(lái)看，可以把學(xué)生的學(xué)習(xí)分接受性學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)。在教學(xué)過(guò)中，學(xué)生通過(guò)“發(fā)現(xiàn)”學(xué)習(xí)所掌握的知識(shí)是十分有限的�！艾F(xiàn)學(xué)習(xí)難以成為種有效的、首要的手段�！苯^大多數(shù)的知識(shí)仍然需要學(xué)生通過(guò)“接受式學(xué)習(xí)”來(lái)掌握。由于教學(xué)過(guò)程是個(gè)特殊的認(rèn)知過(guò)程，學(xué)生主要是接受間接知識(shí)，這特殊性決定學(xué)生獲取大量知識(shí)必須是接受性的。奧蘇伯爾批評(píng)了把言語(yǔ)講授接受學(xué)習(xí)貶為空洞的說(shuō)教機(jī)械模仿的說(shuō)法，他用有意義學(xué)習(xí)理論對(duì)接受學(xué)習(xí)進(jìn)行科學(xué)的分析，指出它不可能機(jī)械學(xué)習(xí)劃上等號(hào)，它完全可以是有意義的。如果教師能將有潛意義的學(xué)習(xí)材料同學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，融會(huì)貫通，學(xué)生也能采取相應(yīng)的有意義學(xué)習(xí)的心向，即學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的過(guò)程，積極主動(dòng)地從原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中提取出最易于新知識(shí)聯(lián)系的舊知識(shí)。這樣，新舊知識(shí)學(xué)生的頭腦中會(huì)發(fā)生積極的相互聯(lián)系作用，即“同化”，導(dǎo)致原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷分化重新組織，使學(xué)生獲得關(guān)于新知識(shí)方面明確而穩(wěn)定的意義，同原有的知識(shí)在這同化過(guò)程中發(fā)生了意義上的變化，具有潛意義的學(xué)習(xí)材料轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)生獲得知識(shí)的心理意義。那么，接受性學(xué)習(xí)將是有意義的。他指出，只要教師清晰組織教材。就使學(xué)生出現(xiàn)穩(wěn)定面明確的有意義學(xué)習(xí)，就使有組織的知識(shí)體系長(zhǎng)期保存下來(lái)，有意義的言語(yǔ)接受學(xué)習(xí)成學(xué)生獲取知識(shí)有效途徑，從而形成了以言語(yǔ)講授有意義學(xué)習(xí)特征的有意義接受教學(xué)模式。
一、教學(xué)目標(biāo)
奧蘇伯爾認(rèn)，學(xué)校的首要工作是向?qū)W生傳授學(xué)科明確、穩(wěn)定而有系統(tǒng)的知識(shí)體系，學(xué)通過(guò)有意義接受學(xué)習(xí)的方式獲取牢固掌握有組織的知識(shí)，形成良的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。奧蘇伯爾將認(rèn)知結(jié)構(gòu)定義為：“個(gè)體的觀念的全部?jī)?nèi)容組織，或者，就教材學(xué)習(xí)而言，指體的特殊知識(shí)領(lǐng)域的觀念的內(nèi)容組織”，在他看來(lái)，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)即是所稱(chēng)的有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果。說(shuō)：“當(dāng)們努力影響認(rèn)知結(jié)構(gòu)以提高有意義的學(xué)習(xí)與保持時(shí)，們便深入到教育過(guò)程的核心了。”教學(xué)過(guò)程中，只要接受性學(xué)生是有意義的，學(xué)生掌握的知識(shí)就是牢固而穩(wěn)定的，是種自的知識(shí)。
二、教學(xué)程序
奧蘇伯爾認(rèn)為。學(xué)生有意義的接受學(xué)習(xí)，并不是將現(xiàn)成知識(shí)簡(jiǎn)單地“登記”到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去的，而要經(jīng)過(guò)系列積極的思維活動(dòng)，因此。有意義接受學(xué)習(xí)是個(gè)主動(dòng)的過(guò)程。
1、決定把新知識(shí)“登記”到已有的那些知識(shí)去時(shí)，需要對(duì)舊知識(shí)的“適合性”作出切實(shí)而有效的判斷。
2、當(dāng)新舊知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系時(shí)存分歧或發(fā)生矛盾，需要進(jìn)行調(diào)節(jié)，重新理解或表達(dá)知識(shí)。
3、知識(shí)要轉(zhuǎn)化到學(xué)生個(gè)人的參照系中來(lái)，即學(xué)生個(gè)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、背景、詞匯、概念等相聯(lián)系，使舊知識(shí)成為可以接受知識(shí)的基礎(chǔ)，
4、如果找不到作為調(diào)節(jié)舊知識(shí)分歧或矛盾的基礎(chǔ)，需對(duì)更有概括性、容納性的概念進(jìn)行再組織，從更高的層次上進(jìn)行舊聯(lián)系�？梢�(jiàn)。這過(guò)程實(shí)質(zhì)上是呈現(xiàn)過(guò)程而不是現(xiàn)過(guò)程。
三、師生角色教學(xué)策略
言語(yǔ)接受學(xué)習(xí)的前提是進(jìn)有意義學(xué)習(xí)，教師只有把具備潛意義的學(xué)習(xí)材料同學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起，才能采取相應(yīng)的有意義學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾認(rèn)為，教師教學(xué)中扮演著主導(dǎo)者、組織者的角色，他可以采取以下些教學(xué)的基本策略。
(一)“先組織者”策略
奧蘇伯爾主張，正式學(xué)習(xí)新知識(shí)前，向?qū)W生介紹種他們比較熟悉，同時(shí)又高度概括性地包含正式學(xué)習(xí)材料中的關(guān)鍵內(nèi)容，這些內(nèi)容在抽象、概括包攝水平上普遍高于新知識(shí)，也學(xué)生個(gè)人的參照系相聯(lián)系。這些引進(jìn)的內(nèi)容，充當(dāng)舊知識(shí)聯(lián)系的橋梁，奧蘇伯爾稱(chēng)之“組織者”(organizer)。由于這些引進(jìn)的內(nèi)容是學(xué)生正式學(xué)習(xí)知識(shí)之前呈現(xiàn)，故又稱(chēng)之為“先行組織者”(advance organizer)�！跋刃薪M織者”能根據(jù)先前的驗(yàn)抽出已形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有助于當(dāng)前的學(xué)習(xí)材料形成有機(jī)的聯(lián)系，給學(xué)習(xí)材料提供適當(dāng)?shù)穆?lián)結(jié)點(diǎn)，以便學(xué)習(xí)初期易于同已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)相整合，使學(xué)能從借助“組織者”將學(xué)習(xí)內(nèi)容的本質(zhì)部分滲透到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去，舍棄非質(zhì)的內(nèi)容。
奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)生對(duì)“學(xué)習(xí)知識(shí)的熟悉程度”，將“先行組織者”分為兩類(lèi)。一類(lèi)。學(xué)生對(duì)新知識(shí)完全陌生，教師可設(shè)計(jì)采用“陳述性的組織者”策略。這種“組織者”中包含的較高抽象概括的觀念是學(xué)生所熟悉的，而其涉及到的概括化的知識(shí)，雖然抽象性高于正式學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容，但低于學(xué)生熟悉的上位概念。學(xué)生事先學(xué)習(xí)這個(gè)“組織者”之后，能將這些高度抽象概括化的觀念滲入認(rèn)知結(jié)構(gòu)，當(dāng)學(xué)習(xí)具體的新材料時(shí)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)中就有可利用的“固定觀念”。二類(lèi)，如果學(xué)生對(duì)新知識(shí)不完全陌生，新知識(shí)能認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)觀念聯(lián)系，但由于有具體或特殊的聯(lián)系性，舊知識(shí)問(wèn)的差別有可能被相似性所掩蓋，使得學(xué)生正式學(xué)習(xí)進(jìn)可能把新舊知識(shí)混淆起來(lái)。這教師可采用“比較性的`組織者”策略，它能幫助學(xué)生事先分清舊知識(shí)間的異同，以增強(qiáng)舊知識(shí)間的可辨別性。從而將概括性觀念滲入學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有利于正式材料的學(xué)習(xí)。
(二)斷分化策略
奧蘇伯爾從有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論培養(yǎng)學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的教學(xué)目標(biāo)出，反復(fù)強(qiáng)調(diào)兩條簡(jiǎn)便而又實(shí)用的策略：不斷分化綜合貫通。他指出，“不論哪門(mén)學(xué)科。要使教材編排成序，有兩個(gè)原則是適用的，這就是斷分化原則綜合貫通原則”。
不斷化(progressive differention)，就是指教師教學(xué)中要根據(jù)人們認(rèn)識(shí)新事物的自然順序認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織順序，對(duì)知識(shí)進(jìn)行由上位到下位。由般到別的縱向組織，類(lèi)似于循序漸進(jìn)。過(guò)去，教師往往忽視知識(shí)的組織呈現(xiàn)應(yīng)當(dāng)依照抽象概括性來(lái)進(jìn)行，結(jié)果使學(xué)生不能用先前學(xué)習(xí)的知識(shí)來(lái)同化當(dāng)前所學(xué)習(xí)的知識(shí)，直接導(dǎo)致了機(jī)械學(xué)習(xí)大量遺忘現(xiàn)象的產(chǎn)生。不斷分化的策略，就是要求教師呈現(xiàn)教學(xué)材料時(shí)，應(yīng)首先介紹具有較高概括包攝性的知識(shí)然后再安排那些概括程度逐漸薄弱的知識(shí)。因原先習(xí)得的包容范圍較廣的總體掌握分化的方面較之從原先習(xí)得的分化的方面形成總體得容易；個(gè)人的某學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)在其頭腦中的組織是由分層次的結(jié)構(gòu)構(gòu)的。包攝最廣的觀念處于這結(jié)構(gòu)的頂端并逐漸容納范圍較小的高度分化的命題、概念。通過(guò)斷分化的策略來(lái)呈現(xiàn)材料，學(xué)生學(xué)起來(lái)不僅快。而且利于保持遷移。
(三)綜合貫通策略
綜合貫通(integrative reconciliation)，是從橫的方面加強(qiáng)教材中概念、原理、課題乃至節(jié)之間的聯(lián)系，消除已有知識(shí)之間的矛盾混亂，以促使學(xué)生的學(xué)習(xí)融貫通。綜合貫通的策略，就是求教師幫助學(xué)生牢固掌握知識(shí)間的區(qū)別聯(lián)系，指出它們的異同，將前后出現(xiàn)的連貫觀念表面上或?qū)嵸|(zhì)上不致的地方融會(huì)貫通，使之成為完整的知識(shí)體系。過(guò)去教師講授教材時(shí)，由于注重知識(shí)的綜合貫通，結(jié)果使學(xué)生不能分表示相同意義的不同術(shù)語(yǔ)或者表示不同意義的相同術(shù)語(yǔ)間的區(qū)別聯(lián)系，造成認(rèn)識(shí)的混淆，學(xué)生難以理解許多有聯(lián)系的內(nèi)容之間的共特征，先前學(xué)習(xí)所掌握的知識(shí)不能為后繼學(xué)習(xí)提供基礎(chǔ)，直接導(dǎo)致知識(shí)的生吞活剝，食而化。
四、評(píng)價(jià)
自從布魯納提出現(xiàn)學(xué)習(xí)思想以來(lái)，對(duì)學(xué)習(xí)就有了接受性學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)之分，孰是孰非，莫衷是。而奧蘇伯爾關(guān)于有意義接受教學(xué)思想的提對(duì)接受性學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)給予了適當(dāng)、中肯較為科學(xué)的論證。接受性學(xué)習(xí)不定全是機(jī)械的、注入式的，適當(dāng)?shù)臈l件下可以轉(zhuǎn)化為積極的、主動(dòng)的、有意義的學(xué)習(xí)。而現(xiàn)學(xué)習(xí)也并非完全是有意義的，在定的條件下有可能成為盲目的、無(wú)效的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是否有意義，決定于學(xué)習(xí)的外形式，其關(guān)鍵要看是否滿(mǎn)足了有意義學(xué)習(xí)的條件。只根據(jù)有意義的學(xué)習(xí)規(guī)律。充分考慮兒童的認(rèn)知特點(diǎn)教材的難易程度，無(wú)論采用何種學(xué)習(xí)方式。都可以成有意義的學(xué)習(xí)。樣，奧蘇伯爾提出的有意義接受性學(xué)習(xí)理論為公正地評(píng)價(jià)上述兩種學(xué)習(xí)方式提供可靠的依據(jù)(即學(xué)習(xí)是否有意義)，也為我們教學(xué)過(guò)程中綜合運(yùn)用兩種學(xué)習(xí)方式提出了思路。使接受性的學(xué)習(xí)有意義，必須符合有意義學(xué)習(xí)的條件：學(xué)必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向，即主動(dòng)地將所要學(xué)的知識(shí)學(xué)生的原有的知識(shí)生聯(lián)系的傾向性：具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)進(jìn)行新舊聯(lián)系。因此，學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)也是個(gè)主動(dòng)的過(guò)程，這能促使教師教學(xué)中徹底避免傳統(tǒng)教學(xué)的“滿(mǎn)堂灌”的做法，代之以少而精的講授(如先行組織者策略，不斷分化綜合貫通策略等)，有利于學(xué)掌握豐富的知識(shí)體系。但奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)模式教師的要求較高，如運(yùn)用先行組織者策略、不斷分化綜合貫通策略，了解學(xué)生原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)等需要教師對(duì)教材有十分深入的了解把握，這無(wú)疑強(qiáng)調(diào)教師中心地位，忽視學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的能動(dòng)性和自激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的潛能。另外，要促使有意義學(xué)習(xí)成現(xiàn)實(shí)，需要學(xué)生運(yùn)用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去同化新知識(shí)，而在奧蘇伯爾的理論中。原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)更多的是指認(rèn)知成份，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、興趣在同化新知識(shí)中的作用。因此，有意義學(xué)習(xí)還注重對(duì)學(xué)生情感、興趣、態(tài)度等非認(rèn)知心理因素的激發(fā)培養(yǎng)。
奧蘇伯爾運(yùn)用“同化”學(xué)說(shuō)，認(rèn)為個(gè)完整的學(xué)習(xí)過(guò)程包括三個(gè)階段：即習(xí)得、保持再現(xiàn)。在習(xí)得階段，學(xué)習(xí)得來(lái)的新觀念同認(rèn)知結(jié)構(gòu)已有的適當(dāng)觀念發(fā)生聯(lián)系。從而使觀念為舊觀念所同化，同化即知識(shí)為舊知識(shí)所融合，納入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的適當(dāng)部位，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)適當(dāng)可利用的觀念愈多，舊觀念的性質(zhì)愈接近，就愈易于發(fā)生同化。他說(shuō)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中旦有概括包攝水平高于新知識(shí)的原有固定觀念時(shí)，新觀念新信息的獲取保持才最有成效。因此。同化是由習(xí)得轉(zhuǎn)化為保持的機(jī)制，有同化。才能使新知識(shí)牢固地保持記憶中。保持階段，新舊觀念是否能順利地保持記憶中。從而實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。主取決三個(gè)因素：一，在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有適當(dāng)?shù)�、起固定作用的觀念可以利用；二，新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與同化它的固有觀念的分化程度；三，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的，起固定作用的觀念的穩(wěn)定性清晰度。般來(lái)說(shuō)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有可利用的觀念則便于同化材料，舊知識(shí)之間辨別得越明確，越有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)保持；原有觀念的穩(wěn)定性越強(qiáng)。清晰度越高，越有利于材料的充分掌握。再現(xiàn)階段，新的意義從同化它的原有觀念分離。這樣學(xué)習(xí)過(guò)程就是個(gè)舊觀念同化新觀念的過(guò)程，是個(gè)“滾雪球”似的掌握知識(shí)的過(guò)程。根據(jù)有意義接受學(xué)習(xí)是個(gè)主動(dòng)的過(guò)程，學(xué)習(xí)過(guò)程的這三個(gè)階段特點(diǎn)，可以勾畫(huà)出有意義接受性學(xué)習(xí)。
五、實(shí)施程序
1、要有評(píng)價(jià)準(zhǔn)備。講授新材料之前，要考慮種能激起學(xué)生動(dòng)機(jī)、適合學(xué)生的過(guò)去經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)有能力，并能使材料納入學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的方法。教學(xué)中，學(xué)生的動(dòng)機(jī)、經(jīng)驗(yàn)等變量必須予以考試。這便要求教師對(duì)兒童的齡特征有個(gè)大概的了解，弄清楚學(xué)生已經(jīng)知道什么，并以此依據(jù)進(jìn)行教學(xué)。評(píng)價(jià)學(xué)生的準(zhǔn)備情況如何可通過(guò)測(cè)驗(yàn)或其非正式途徑來(lái)完成。教師可日常生活中，通過(guò)傾聽(tīng)學(xué)生的反映，仔細(xì)觀察記錄學(xué)生的進(jìn)步與不足等方式進(jìn)行評(píng)價(jià)。教師提供種讓學(xué)生自由討論、自由提問(wèn)、無(wú)拘無(wú)束地現(xiàn)見(jiàn)解的場(chǎng)合，也是評(píng)價(jià)準(zhǔn)備的重方面。
2、適當(dāng)選擇材料。即確定講授的內(nèi)容，講授內(nèi)容力求少而精，并能用生動(dòng)的例子使所講授的內(nèi)容學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，以加強(qiáng)對(duì)材料的理解。選擇材料的來(lái)源之是課堂用的教科書(shū)，源之二是教科書(shū)以外的雜志、報(bào)紙乃至個(gè)經(jīng)驗(yàn)等。
3、鑒別結(jié)構(gòu)原理。即鑒別出所要講授的材料哪些是般或普遍的原理。這些原理是其他事實(shí)、概念原則賴(lài)以附著的骨架。同時(shí)，應(yīng)使學(xué)生對(duì)材料的結(jié)構(gòu)原理有個(gè)基本的了解。
4、提供材料概意。即教師應(yīng)學(xué)期之初提供給學(xué)生有關(guān)全部課程意，并逐漸使這大意向具體內(nèi)容轉(zhuǎn)化。轉(zhuǎn)化的方式是先陳述般概念或原理，并且提供具體的事例留意說(shuō)明它們，隨后再提供具體的事例演繹這般概念與原理，即從般到個(gè)別。
5、運(yùn)用事前結(jié)構(gòu)材料。教師先把段簡(jiǎn)要的文字介紹給學(xué)生，這段文學(xué)通常比即將學(xué)習(xí)的新材料具有更高的抽象性、普遍性廣泛性：隨后教師再講授所要學(xué)習(xí)的材料。這種做法可以喚起學(xué)生對(duì)已有知識(shí)的回憶，有助于材料的學(xué)習(xí)。般來(lái)說(shuō)。事前結(jié)構(gòu)材料有助于學(xué)生接受(或同化)理解新的材料。
6、重視原理和概念，教學(xué)中定要注意原理的概念。如果教師教學(xué)中不強(qiáng)調(diào)對(duì)于概念原理的理解，那么學(xué)生往往會(huì)傾向去記憶、學(xué)習(xí)些具體的事實(shí)。而最終所獲僅是些缺乏理解的語(yǔ)言知識(shí)。
7、注意理解關(guān)系。理解關(guān)系是認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論闡述學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。學(xué)生定要學(xué)會(huì)理解關(guān)系，并且要學(xué)用批評(píng)家的眼光來(lái)檢查這些關(guān)系，以辨別出哪些是因果關(guān)系，哪些是非本質(zhì)的關(guān)系哪些是顯而易見(jiàn)的關(guān)等。
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