教師與教師職業(yè)素養(yǎng)

一 、具備堅定的信念和良好的職業(yè)道德

教師不但應(yīng)是知識的傳播者，而且也應(yīng)是學(xué)生人生道路的啟蒙者和指導(dǎo)者。教師在傳播知識的同時，應(yīng)以自己高尚的情操去影響學(xué)生，培養(yǎng)起學(xué)生追求理想的激-情，樹立起正確的世界觀和人生觀。

1、熱愛本職工作，熱愛學(xué)生，誨人不倦。教師應(yīng)胸懷全局、立足本職、兢兢業(yè)業(yè)、熱愛平凡而又艱苦的教書育人工作。熱愛學(xué)生，首先要相信和關(guān)心學(xué)生，成為學(xué)生的朋友，體會他們的興趣和疾苦。這樣，學(xué)生就會樂于接近教師，隨時質(zhì)疑問難，不斷進(jìn)步。熱愛學(xué)生還必須嚴(yán)格要求學(xué)生�！皣�(yán)師出高徒 ”，唯有從嚴(yán)要求,學(xué)生才能勤奮學(xué)習(xí)，養(yǎng)成好的學(xué)風(fēng)，也只有從思想、道德和紀(jì)律等方面嚴(yán)格要求,才能使學(xué)生形成良好的道德品質(zhì)，成為德才兼?zhèn)涞娜瞬拧?/p>

2、以身作則，為人師表。一個好教師絕不能單純的傳播知識，而且應(yīng)通過自己的言行去影響學(xué)生。如果教師熱愛本職工作 ,有強(qiáng)烈的事業(yè)心、誨人不倦、嚴(yán)以律己、寬以待人、言行一致、胸懷寬闊，公正廉潔，對學(xué)生產(chǎn)生巨大

的感染力。這樣才能做到在業(yè)務(wù)上把學(xué)生培養(yǎng)成才，在人生道路上把學(xué)生引向正道。

二 、具有精深的專業(yè)知識和廣博的科學(xué)文化素質(zhì)。

教師是教學(xué)過程的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者。教師必項“聞道先學(xué)”，學(xué)有專長。古人曰“師不高弟-子拙”，“教不懂師之過”。實踐證明，教師所教的知識的必須大大超過學(xué)生學(xué)的，你要給學(xué)生“一杯水”的知識，自己就一必須有“一桶水”和“一條流動的河” 的儲備。那些知識淵博，學(xué)有專長的教師每堂課都能給學(xué)生一定的啟迪和教益。相反，有的教師，他們盡管認(rèn)真背課 、講課，但效果不好。其原因除教學(xué)方法不妥外，最重要的還是他們的知識淺薄。

三 、懂得教育規(guī)律,掌握教育技巧。

有了精深的專業(yè)知識和廣博的科學(xué)文化素養(yǎng)，并不等于一定能把教學(xué)工作搞好。要把教學(xué)搞好，還必須懂得教學(xué)規(guī)律，掌握教學(xué)技巧。教師要遵循教學(xué)規(guī)律，采用教育技巧去激發(fā)學(xué)生的求智欲和學(xué)習(xí)的主動性才能取得得最佳教育效果。有的教師語言精煉、生動 、幽默風(fēng)趣 ，邏輯性強(qiáng)，就能吸引學(xué)生全神貫在、久聽不厭，不僅使學(xué)生接受了知識，而且受到美的感染。相反，如果教師講課羅里啰嗦、拖泥帶水，學(xué)生越聽越糊涂，就使人厭倦或講解目的不明確，重點不突出，層次不分明，使人聽了摸不著頭腦。這樣的老師縱有淵博知識，講解也費了很大力氣 ,但是并不能取得良好的效

果。

由此可見，作為一個教師不僅要有淵博的知識，而且還必須懂得教學(xué)規(guī)律，熟悉教學(xué)原則,掌握和運用教育技巧，方能成為一個合格的學(xué)校的教師。

教師成長與教師教育——對教師職業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的一點思考2017-04-08 18:55 | #2樓

當(dāng)今,教師教育已不局限于“師范教育”這一傳統(tǒng)意義�，F(xiàn)代教育觀念中,教師教育是貫穿教師職前培養(yǎng)及教師整個職業(yè)生涯的過程。這一觀念來源于對教師職業(yè)特性的更加深刻的認(rèn)識。這一認(rèn)識就是:教師是需要不斷成長的職業(yè)。

一、教師的職業(yè)素質(zhì)個人的成長指一個人作為人、作為社會人、作為職業(yè)人等各方面素質(zhì)的形成和發(fā)展。職業(yè)素質(zhì)的形成和發(fā)展是個人成長歷程中的重要內(nèi)容。職業(yè)素質(zhì)包括職業(yè)知識、職業(yè)經(jīng)驗、職業(yè)技能、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)觀念、職業(yè)理想、職業(yè)信念等。職業(yè)素質(zhì)作用于職業(yè)行為并影響其效能。教師是培養(yǎng)人的職業(yè)。教師的職業(yè)素質(zhì)同樣包含上述各個方面。但是教師職業(yè)素質(zhì)無論從其結(jié)構(gòu)上看還是從其發(fā)展的歷程上看都有其獨特性。

(一)教師職業(yè)素質(zhì)的結(jié)構(gòu)特征

教育是教育者向受教育者施加一定的影響,使其向社會所希望的方向發(fā)展的過程。在這里,教育者指教師,受教育者指學(xué)生。學(xué)生的發(fā)展受各種因素的影響,其中最重要的因素是教師。教師要影響到學(xué)生身心發(fā)展的各個方面,同時教師各方面的素質(zhì)都會對學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生作用。教師職業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)具有以下特征:

1 相對松散性　教師職業(yè)素質(zhì)的界域相對來說是模糊的。我們很難在教師的全部素質(zhì)中區(qū)分出哪些是職業(yè)素質(zhì)、哪些不是職業(yè)素質(zhì),所以說,教師職業(yè)素質(zhì)從結(jié)構(gòu)上看是比較松散的。這一點與其它專業(yè)人士———如醫(yī)生、律師、工程師等———的職業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)存在比較大的差別。實際上教師在其職業(yè)生涯中所獲得的每一點知識經(jīng)驗、技能、觀念或思想都可能影響他的職業(yè)行為,進(jìn)而影響其行為對象�？梢赃@樣說,教師職業(yè)是以教師的整個身心投入進(jìn)去的一種職業(yè)。教師職業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)是開放的、易變的。正因為如此,教師職業(yè)素質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)才顯得那么模糊、那么難以定義。也正因為如此,人們才會對教師職業(yè)的專業(yè)性產(chǎn)生質(zhì)疑。

《教師與教師職業(yè)素養(yǎng)》全文內(nèi)容當(dāng)前網(wǎng)頁未完全顯示，剩余內(nèi)容請訪問下一頁查看。

2 可持續(xù)發(fā)展性　教師的職業(yè)素質(zhì)是隨社會與人的發(fā)展而發(fā)展的。我們認(rèn)為一名優(yōu)秀的教師應(yīng)該一直保持與社會或人的發(fā)展的同步性甚至超前性,其行為之一就是能夠不斷地改造自己的素質(zhì)結(jié)構(gòu),特別是自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。從這一點說,教師的職業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)是不穩(wěn)定的,一直處于動態(tài)之中。也可以說,教師是一種需要永遠(yuǎn)保持年輕的職業(yè)。

3 整體性　教師職業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的松散性和開放性表明其構(gòu)成成分的復(fù)雜性,但這并不是說什么樣素質(zhì)的人都可以當(dāng)教師。恰恰相反,教師職業(yè)要求教師具有良好的整體素質(zhì)。如前所述,教育是需要教師整個身心投入的一種工作,這就對教師整個身心的發(fā)展提出了要求。從這一角度看,教師是最強(qiáng)調(diào)個人素質(zhì)的整體性或個人人格的完善性的一種職業(yè)。

4 主體性　教師職業(yè)素質(zhì)的整體性是在教師具有強(qiáng)烈的自我意識的前提下產(chǎn)生的。教師不僅是教育的主體,而且是自我教育的主體。在教師職業(yè)素質(zhì)建構(gòu)的過程中,自我意識具有決定性作用。缺乏主體意識的教師是不可能成為真正的教師的。

(二)教師職業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的層面

教師職業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)是多側(cè)面多層次的。從側(cè)面上說,它包括知識的側(cè)面、觀念的側(cè)面、態(tài)度的側(cè)面和技能的側(cè)面。從層次上說,以知識的側(cè)面和觀念的側(cè)面為例,它可以分成這樣幾個層次:底層由表象組成,中層由知識(包括經(jīng)驗性知識和理論性知識)組成,上層由教師個人的教育理念(包括教育理想和教育信念)組成。這些側(cè)面和層次之間的關(guān)系是:隨著教師的成長,素質(zhì)的發(fā)展層次會越來越高。層次越高,各個側(cè)面之間的融合度就越大。

二、教師成長的心理學(xué)分析

(一)教師成長的總趨勢

教師的成長主要是職業(yè)素質(zhì)的形成與發(fā)展,其總趨勢是逐步結(jié)構(gòu)化,即形成教師職業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)。幾乎每個人的早期發(fā)展都具有無限的可能性。當(dāng)一個人的發(fā)展定向于教師這一職業(yè)后,他的各種素質(zhì)就會逐步整合到教師職業(yè)素質(zhì)這一范圍內(nèi)。具體地說就是,當(dāng)一個人對教師職業(yè)產(chǎn)生認(rèn)同感,這種情感將促使他從教師這一職業(yè)角色的角度積極地建構(gòu)自己的職業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu),首先是知識結(jié)構(gòu)和技能結(jié)構(gòu)的建構(gòu),然后是觀念結(jié)構(gòu)和個人教育理念的建構(gòu)。當(dāng)這些素質(zhì)之間結(jié)成較牢固的聯(lián)系時,就形成了教師職業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)。在逐步結(jié)構(gòu)化的總趨勢中,表現(xiàn)出兩個特征:逐步定型和逐步分化。逐步定型指隨著各種素質(zhì)相互作用的頻率的增加而越來越多地形成某些相對固定的聯(lián)系。逐步分化指隨著具體教育行為的增加而產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)的細(xì)化傾向。

(二)教師成長的階段性

教師成長是一個漸進(jìn)的過程,這個過程包括若干階段。對于教師成長的階段性有很多人做過研究,提出很多有價值的觀點。如Ｆｕｌｌｅｒ和Ｂｒｏｗｎ根據(jù)教師的需要和關(guān)注的焦點將教師的成長分為關(guān)注生存階段、關(guān)注情境階段和關(guān)注學(xué)生階段。[1]Ｓｔｅｆｆｙ將·011·教師的成長分為預(yù)備階段、專家階段、退縮階段、更新階段和離開階段。Ｆｅｓｓｌｅｒ認(rèn)為教師成長經(jīng)歷了職業(yè)教育、實習(xí)導(dǎo)引、能力培養(yǎng)、積極發(fā)展、挫折調(diào)適等階段。[2]筆者近年來也探討了教師教學(xué)能力形成和發(fā)展的階段性問題,認(rèn)為教學(xué)能力的發(fā)展經(jīng)過了以下幾個階段:

1 混沌階段　當(dāng)師范生尚未進(jìn)入教師職業(yè)定向時,他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中只有學(xué)的知識和經(jīng)驗以及站在學(xué)生角度所獲得的教的知識,并未形成專門的教學(xué)知識和技能的界域。

2 建構(gòu)階段　當(dāng)師范生進(jìn)入教師職業(yè)定向后,它便開始了教學(xué)能力的知識和技能的建構(gòu)階段。這一階段以本體性知識和技能、教學(xué)理論知識、少量的教學(xué)經(jīng)驗和單一的教學(xué)技能的建構(gòu)為主。

3 模仿和嘗試階段　由于前一階段以教學(xué)理論知識的建構(gòu)為主,而教學(xué)理論知識并不能直接轉(zhuǎn)化為教學(xué)的整體行為,所以當(dāng)師范生進(jìn)行教學(xué)實習(xí)時他們的教學(xué)行為以模仿和嘗試為主。

4 適應(yīng)階段　當(dāng)師范生成為新教師之后,他們需要完全進(jìn)入教師角色,獨立、全面而具體地履行教師職責(zé)。在這一階段,他們的主要任務(wù)就是從心理上和行為上適應(yīng)職業(yè)要求。

5 熟練階段　經(jīng)過一定時間的工作之后,新教師基本形成教學(xué)技能并且達(dá)到一定程度的熟練,其標(biāo)志是工作程序基本實現(xiàn)自動化。

6 高原階段　在教師職業(yè)生涯中有相當(dāng)長的時間處于高原階段。高原階段是教師教學(xué)熟練的持久表現(xiàn)。它一方面可以理解為教師教學(xué)技藝的定型化,另一方面可以理解為教師的保守傾向或“圓周運動”。

7 改造階段　教師若要進(jìn)一步發(fā)展就必須對自己原先的素質(zhì)結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造,這種改造是主動的、自發(fā)的。改造意味著將不能適應(yīng)新環(huán)境、新時代和新一代人的知識、技能和思想觀念加以更新。改造是在對過去的教學(xué)經(jīng)歷的反思的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。它是一種自我再生產(chǎn)的過程。

8 創(chuàng)造階段　創(chuàng)造階段是教學(xué)能力發(fā)展的最高境界,它的突出標(biāo)志是教師個人的教學(xué)理念的形成。教師個人的教學(xué)理念是個人對教學(xué)的哲學(xué)思考與人類教育文化相互融合的產(chǎn)物。[3]

以上八個階段并不是必然地伴隨著每位教師的職業(yè)生涯的。教師能夠達(dá)到哪個階段取決于多種因素———如教師的職業(yè)態(tài)度、職業(yè)觀念、職業(yè)志向、教師所處的環(huán)境、學(xué)校及社會為教師成長所提供的條件等———的交互作用。

(三)教師成長的動力與條件

教師的向更高階段躍升是以前一階段的適當(dāng)成長為條件的。所謂“適當(dāng)成長”是指:在教師發(fā)展的每個階段中總有這一階段所要解決的中心問題,這些問題是在教育的實踐和思考過程中產(chǎn)生的,它們是教師的現(xiàn)有水平與教育目標(biāo)之間的矛盾的反映。解決這些問題的需要和動機(jī)推動教師去逐步完善自己的各種素質(zhì)。某一階段中心問題的解決為進(jìn)入下一階段創(chuàng)造了條件,與此同時產(chǎn)生了下一階段的中心問題。產(chǎn)生問題并力圖解決問題的需要是教師向更高階段發(fā)展的根本動力。教師成長的不同階段有著不同的成長需要。這些需要主要來自于教師的責(zé)任感、使命感和職業(yè)志向,這些又可以統(tǒng)稱為教師的角色意識。在教師角色意識的監(jiān)控之下,教師通過自我反思不斷地認(rèn)識自己、評價自己、調(diào)節(jié)自己并且改造自己。只有這樣教師才能獲得發(fā)展。Ｇ.Ｊ.Ｐｏｓｎｅｒ曾提出一個教師成長的公式:[4]教師成長=經(jīng)驗+反思。很多人認(rèn)為經(jīng)驗與教齡呈線性關(guān)系,但我們認(rèn)為經(jīng)驗豐富與否不完全取決于教齡的長短。事實上,經(jīng)歷不等于經(jīng)驗。經(jīng)驗是在自我反思中逐步積累起來的。有的教師雖然教齡很長,但由于他們?nèi)狈Ψ此家庾R或角色意識,他們長期的教育經(jīng)歷并沒有轉(zhuǎn)化為真正的教育經(jīng)驗,所以他們難以取得進(jìn)步。

教師在不同發(fā)展階段所意識到的發(fā)展需要又是由教師在這一階段所認(rèn)識到的問題決定的。也就是說,教師能否發(fā)現(xiàn)或產(chǎn)生問題是由教師的知識經(jīng)驗所決定的。有什么樣的知識經(jīng)驗就會產(chǎn)生什么樣的問題。缺乏相應(yīng)的知識經(jīng)驗就意識不到相應(yīng)的問題,也就不會產(chǎn)生解決這些問題的需要。因此教師成長的另一條件就是相關(guān)的知識經(jīng)驗。

現(xiàn)在的教師絕大多數(shù)接受過正規(guī)的師范教育。在師范院校他們除了學(xué)習(xí)文化知識(學(xué)科知識)之外,還要學(xué)習(xí)教育理論。但是,教師的角色意識與教師的職業(yè)知識經(jīng)驗是相互作用的關(guān)系。師范生對學(xué)校開設(shè)的教育理論課普遍不感興趣已是不爭的事實。問題的關(guān)鍵在于:第一,師范生尚未進(jìn)入教師角色,他們難以用教師的標(biāo)準(zhǔn)來要求自己;第二,師范生缺少教育實踐經(jīng)驗,以他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)既難以同化教育理論知識,也不可能產(chǎn)生對教育理論知識的真正需求。實際上師范生最需要的教育的“行為經(jīng)驗”,即通過與中小學(xué)教育實際的接觸,獲得有關(guān)學(xué)生、有關(guān)教的活動、有關(guān)教師工作的感性認(rèn)識和經(jīng)驗。只有當(dāng)這些經(jīng)驗積累到一定程度,他們才能產(chǎn)生對教育理論的需要。由此看來,師范教育確有改革的必要。

【教師與教師職業(yè)素養(yǎng)】相關(guān)文章：

教師職業(yè)素養(yǎng)06-06

教師職業(yè)素養(yǎng)范文07-07

論教師職業(yè)素養(yǎng)09-22

對教師職業(yè)素養(yǎng)的理解09-22

教師職業(yè)素養(yǎng)報告12-29

教師職業(yè)素養(yǎng)培訓(xùn)心得10-31

教師職業(yè)素養(yǎng)禮儀心得08-30

如何提升教師職業(yè)素養(yǎng)09-26

教師職業(yè)素養(yǎng)提升計劃06-09