圖式理論在民族院校英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用分析論文
《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱》指出，閱讀是外語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行語(yǔ)言輸入的主要途徑，是運(yùn)用英語(yǔ)獲取信息的重要渠道，對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者提高語(yǔ)言能力起著至關(guān)重要的作用。[1]因此，培養(yǎng)學(xué)生較強(qiáng)的閱讀能力是英語(yǔ)閱讀教學(xué)的首要目標(biāo)。然而，由于民族院校英語(yǔ)教師對(duì)其學(xué)生的閱讀活動(dòng)認(rèn)識(shí)不足，其閱讀教學(xué)方法使用不當(dāng)，致使學(xué)生的英語(yǔ)閱讀能力提高較慢。近年來(lái)，大量的研究表明，圖式理論是認(rèn)識(shí)閱讀活動(dòng)的一個(gè)重要理論，可以為外語(yǔ)閱讀教學(xué)服務(wù)。民族院校的英語(yǔ)教師可以在圖式理論的指導(dǎo)下，進(jìn)一步認(rèn)識(shí)閱讀活動(dòng)的本質(zhì)，分析民族學(xué)生英語(yǔ)閱讀的實(shí)際困難，從而采取符合實(shí)際的閱讀教學(xué)策略。
一、民族院校英語(yǔ)閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀分析
民族院校的學(xué)生多來(lái)自民族地區(qū)，由于民族地區(qū)的英語(yǔ)教學(xué)整體質(zhì)量差，再加上，英語(yǔ)課程在中學(xué)開(kāi)設(shè)的時(shí)間整體偏少，民族院校學(xué)生的英語(yǔ)水平總體表現(xiàn)為起點(diǎn)低、基礎(chǔ)差、層次不齊。這種英語(yǔ)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀給民族院校大學(xué)英語(yǔ)的閱讀教學(xué)帶來(lái)了諸多困難。許多教師認(rèn)為學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)薄弱，是妨礙學(xué)生閱讀理解能力提高的主要因素，于是，他們?cè)陂喿x教學(xué)中花費(fèi)大量時(shí)間去講解詞匯和語(yǔ)法，讓學(xué)生閱讀、分析和討論的時(shí)間很少，致使學(xué)生的閱讀策略欠缺，高層次閱讀理解能力提高很慢。另外，許多民族院校處于發(fā)展中，教學(xué)手段仍有些陳舊落后，英語(yǔ)閱讀課多開(kāi)設(shè)在傳統(tǒng)的教室里，信息資源的利用率低下，致使課堂教學(xué)效率低下。而有些學(xué)校即使實(shí)現(xiàn)了多媒體教學(xué)，教師的課件也只是課本內(nèi)容的照搬，缺乏新意和拓展，課件制作也單調(diào)乏味，缺乏多模態(tài)的效果。此外，還有一些學(xué)校是有足夠的多媒體教室，可由于校園網(wǎng)建設(shè)和管理的不到位，許多教室的電腦不能方便的連接到互聯(lián)網(wǎng)。這樣一來(lái)，這些多媒體教室也就只能播放教師提前準(zhǔn)備好的課件，沒(méi)法瀏覽海量的互聯(lián)網(wǎng)資源，也就沒(méi)法即興展示如何利用互聯(lián)網(wǎng)資源學(xué)習(xí)英語(yǔ)的方法與策略。這些學(xué)校盡管在做各種精品課建設(shè)以及相應(yīng)的教學(xué)平臺(tái)建設(shè)，但是，由于網(wǎng)速慢以及學(xué)生上網(wǎng)不方便等因素的影響，學(xué)生對(duì)這些網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的利用率很低，未能達(dá)到很好的教學(xué)效果。最后，許多民族院校教師教學(xué)理念仍很落后。他們認(rèn)為外語(yǔ)學(xué)習(xí)更多的是語(yǔ)言點(diǎn)的學(xué)習(xí)，只要學(xué)生掌握了詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言知識(shí)，其閱讀理解能力就會(huì)自然提高。他們對(duì)閱讀材料的背景信息重視不夠，往往是有時(shí)間就介紹，沒(méi)有時(shí)間就略掉，根本談不上進(jìn)行擴(kuò)展延伸和對(duì)比分析，導(dǎo)致學(xué)生文化背景知識(shí)欠缺，未能對(duì)閱讀材料形成深刻理解。
二、心理學(xué)中的圖式理論及閱讀圖式理論
圖式( schema) 的概念最早是由德國(guó)哲學(xué)家康德首先提出來(lái)的'，他認(rèn)為圖式是連接概念和感知對(duì)象的紐帶，就其本身而言，是想象力的產(chǎn)物。[2]后來(lái)，完形心理學(xué)接受了這一概念，并將其應(yīng)用于實(shí)踐。20 世紀(jì)30 年代，英國(guó)心理學(xué)家巴特利特( Bartlett) 在其著作《記憶》( Remembering)中提出了圖式理論。他認(rèn)為圖式是對(duì)先前反應(yīng)或經(jīng)驗(yàn)的一種積極組織，是儲(chǔ)存在學(xué)習(xí)者大腦中的信息對(duì)新信息起作用的過(guò)程，是學(xué)習(xí)者知識(shí)庫(kù)吸收新信息的過(guò)程。[3][4]20 世紀(jì)70 年代，魯梅爾哈特( Rumelhart) 作了大量研究，把圖式的概念發(fā)展成為一種完整的理論。他認(rèn)為，圖式理論基本上是一種關(guān)于人的知識(shí)的理論，具體來(lái)說(shuō)它是關(guān)于知識(shí)是怎樣表征出來(lái)的，以及這種表征如何以其特有的方式有利于知識(shí)應(yīng)用的理論。[5]自20 世紀(jì)70 年代后期開(kāi)始，在Rumelhart 和Carrell 等一批學(xué)者的努力下，圖式原理被引入閱讀理論研究，從而創(chuàng)立了現(xiàn)代圖式閱讀理論。[6][7][8][9]現(xiàn)代圖式閱讀理論認(rèn)為，閱讀的過(guò)程是文本信息與讀者頭腦中已經(jīng)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)或圖式相互作用的過(guò)程。與閱讀理解有關(guān)的圖式可分為三大類(lèi): 語(yǔ)言圖式、內(nèi)容圖式、結(jié)構(gòu)圖式。語(yǔ)言圖式是指頭腦中語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法和習(xí)慣用法等方面的語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu); 內(nèi)容圖式是指頭腦中有關(guān)文章所涉及的主題知識(shí)結(jié)構(gòu); 形式圖式主要是指頭腦中有關(guān)文章體裁結(jié)構(gòu)等方面的結(jié)構(gòu)模式。
三、圖式理論對(duì)民族院校英語(yǔ)閱讀教學(xué)的指導(dǎo)意義
圖式理論能夠使我們認(rèn)清學(xué)生閱讀活動(dòng)的本質(zhì)，進(jìn)而認(rèn)清閱讀教學(xué)的規(guī)律和基本原則，對(duì)民族院校英語(yǔ)閱讀教學(xué)有極大的啟發(fā)作用和指導(dǎo)意義。在圖式理論的指導(dǎo)下，我們對(duì)民族院校英語(yǔ)閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題進(jìn)行了深層次剖析，并形成了對(duì)閱讀教學(xué)過(guò)程更科學(xué)的理解。
( 一) 閱讀教學(xué)是教師引導(dǎo)下學(xué)生基于圖式的信息建構(gòu)過(guò)程
前面提到，民族院校教師課堂上花費(fèi)絕大多數(shù)時(shí)間講解語(yǔ)言點(diǎn)，學(xué)生只是被動(dòng)地接受這些語(yǔ)言知識(shí)，很少有機(jī)會(huì)積極參與到課堂互動(dòng)，包括師生互動(dòng)、生生互動(dòng)及與文本的互動(dòng)。這種“填鴨式”的教學(xué)沒(méi)有認(rèn)清學(xué)生閱讀活動(dòng)的本質(zhì)，違背了圖式理論關(guān)于人類(lèi)認(rèn)知的解釋?zhuān)茈y有好的教學(xué)效果。事實(shí)上，閱讀是讀者頭腦中已有知識(shí)與閱讀材料所代表的新知識(shí)之間建立聯(lián)系，并相互作用，最終改變頭腦中的原有圖式，形成新的圖式的過(guò)程。因此，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，激發(fā)學(xué)生頭腦中新舊知識(shí)的相互作用，促進(jìn)舊圖式的改變和新圖式的形成才是閱讀教學(xué)的本質(zhì)所在。
( 二) 閱讀教學(xué)是教師引導(dǎo)下學(xué)生三種圖式交互作用的過(guò)程
民族院校部分教師認(rèn)為學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)差，就在閱讀課上花費(fèi)大量時(shí)間講解語(yǔ)言點(diǎn)，而忽視背景知識(shí)介紹和文章結(jié)構(gòu)分析，他們的這種做法又違背了圖式理論對(duì)閱讀教學(xué)的另一要求，即閱讀教學(xué)應(yīng)該是教師引導(dǎo)下的學(xué)生三種圖式交互作用的過(guò)程。前面提到，閱讀中有三種圖式: 語(yǔ)言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式。圖式是一種多元的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，圖式可以彼此包含、相互嵌入。[10]學(xué)生在具體的閱讀活動(dòng)中要經(jīng)過(guò)這三種圖式的交互作用才能獲取新信息，建構(gòu)新圖式。內(nèi)容圖式的建構(gòu)建立在語(yǔ)言圖式建構(gòu)的基礎(chǔ)之上，語(yǔ)言圖式的建構(gòu)又發(fā)生在內(nèi)容圖式建構(gòu)的框架之下，二者在閱讀過(guò)程中同時(shí)發(fā)生，同時(shí)作用于新圖式的建構(gòu)。因此，民族院校教師只注重學(xué)生語(yǔ)言圖式的激活與建構(gòu)，而忽視其它圖式的作用，違背了閱讀活動(dòng)的本質(zhì)，很難提高閱讀教學(xué)質(zhì)量。
( 三) 閱讀教學(xué)是教師引導(dǎo)下學(xué)生兩種思維模式交互作用的過(guò)程
美國(guó)南伊利諾伊大學(xué)的卡雷爾( Carrell) 教授等人借鑒圖式理論的觀點(diǎn)，研究英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的閱讀教學(xué)，創(chuàng)立了“第二語(yǔ)言閱讀的交互模式”( Interactive Approaches to ESL Reading) 。閱讀活動(dòng)是學(xué)生在“自下而上”和“自上而下”兩種思維模式的交互作用中進(jìn)行的。[11]“自下而上”模式是指學(xué)生由字、詞的解碼到句子的整合，再到段落和語(yǔ)篇意義的構(gòu)建過(guò)程; “自上而下”是指學(xué)生根據(jù)高層圖式如文化背景知識(shí)、主題內(nèi)容知識(shí)、篇章結(jié)構(gòu)等，對(duì)文本信息進(jìn)行的預(yù)測(cè)、驗(yàn)證和修正的過(guò)程。高效的閱讀理解，就是在這種“自下而上”信息的輸入與“自上而下”的預(yù)測(cè)、確認(rèn)的交互作用中實(shí)現(xiàn)的。民族院校的閱讀教學(xué)所存在的最大問(wèn)題是忽視了閱讀活動(dòng)的“自下而上”與“自上而下”的交互作用，片面的強(qiáng)調(diào)“自下而上”的閱讀過(guò)程，導(dǎo)致學(xué)生未能形成正確、有效的閱讀策略。
四、圖式理論指導(dǎo)下民族院校英語(yǔ)閱讀教學(xué)策略
在圖式理論的啟發(fā)和指引下，針對(duì)民族院校英語(yǔ)閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題，我們可以采取如下比較科學(xué)的閱讀教學(xué)策略，以提高英語(yǔ)閱讀教學(xué)質(zhì)量。
( 一) 閱讀前，引導(dǎo)學(xué)生基于話(huà)題情境學(xué)習(xí)核心詞匯
關(guān)注語(yǔ)言意義還是聚焦語(yǔ)言形式一直以來(lái)是外語(yǔ)教學(xué)史上的兩難選擇。[12]對(duì)于該問(wèn)題，語(yǔ)言學(xué)家Long 率先提出了“意義優(yōu)先，聚焦形式”的設(shè)想。他認(rèn)為，外語(yǔ)教學(xué)對(duì)語(yǔ)言形式的關(guān)注應(yīng)建立在意義和交際的基礎(chǔ)之上。[13]他的這一觀點(diǎn)符合圖式理論的要求。圖式理論認(rèn)為，語(yǔ)言圖式只有與內(nèi)容圖式結(jié)合起來(lái)才有意義。這就要求閱讀課中，閱讀前的詞匯教學(xué)必須建立在相關(guān)主題的基礎(chǔ)上，并通過(guò)相關(guān)主題的背景知識(shí)介紹、討論等活動(dòng)完成，使話(huà)題或主題成為教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)，并貫穿于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)之中。教師可以圍繞主題線(xiàn)索開(kāi)發(fā)利用相關(guān)的文本、圖表、音像、視頻等資料，使學(xué)生在了解相關(guān)信息的同時(shí)，學(xué)習(xí)詞匯及其它語(yǔ)言點(diǎn)，并形成對(duì)課文內(nèi)容的積極預(yù)測(cè)，從而激活內(nèi)容圖式。比如，在《應(yīng)用型大學(xué)英語(yǔ)人文素質(zhì)閱讀教程》( 第一冊(cè)) 中有一篇是談?wù)摳咧挟厴I(yè)后如何申請(qǐng)到大學(xué)就讀的閱讀文章。[14]在該篇文章中，作者提到“clearing university”這一概念，如果教師不介紹文化背景，不引導(dǎo)學(xué)生基于上下文學(xué)習(xí)這一概念，那么，學(xué)生就很難對(duì)相關(guān)內(nèi)容有徹底的理解。另外，這篇文章中也提到另一個(gè)詞“gapers”，對(duì)于該詞，如果不基于上下文，不引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“自上而下”的預(yù)測(cè)，只是就詞論詞，那就很難理解其意義。因此，在閱讀教學(xué)中，我們需要學(xué)習(xí)新詞，但新詞的學(xué)習(xí)必須是在一定的話(huà)題情境中，通過(guò)有意義的方式進(jìn)行。這樣，對(duì)于民族院校的英語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)，就需要克服各種教學(xué)設(shè)施不足，特別是網(wǎng)絡(luò)資源使用不便利所造成的各種限制。
( 二) 閱讀中，引導(dǎo)學(xué)生采用多種閱讀方式獲取信息
前面提到，閱讀教學(xué)是在教師引導(dǎo)下學(xué)生三種圖式和兩種思維模式交互作用的過(guò)程，此過(guò)程要求學(xué)生閱讀中運(yùn)用多種閱讀策略，有效利用已有圖式，建構(gòu)閱讀材料的意義，促進(jìn)新圖式的建立。另外，閱讀策略訓(xùn)練不僅有助于提高學(xué)生閱讀的效率和效果，而且有助于培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣，對(duì)民族院校學(xué)生獲取文章大意、提高綜合分析能力和詞匯推理能力有明顯的作用。閱讀中，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下，在預(yù)測(cè)的基礎(chǔ)上，先通過(guò)略讀和跳讀從宏觀上把握文章的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。跳讀和略讀中，教師可以指導(dǎo)學(xué)生注意文中的核心詞和話(huà)語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)，積極做預(yù)測(cè)- 檢驗(yàn)-預(yù)測(cè)的思維活動(dòng)。然后，教師在檢查學(xué)生閱讀情況的基礎(chǔ)上，通過(guò)師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，讓學(xué)生進(jìn)一步了解該文章的結(jié)構(gòu)、文體特點(diǎn)，激活學(xué)生的形式圖式。緊接著，教師可以要求學(xué)生精讀，并引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注一些閱讀中的語(yǔ)言難點(diǎn)和信息重點(diǎn)，幫助學(xué)生積極建構(gòu)新的內(nèi)容圖式和語(yǔ)言圖式，最終達(dá)到對(duì)語(yǔ)言點(diǎn)的掌握和文章內(nèi)容的理解，從而也在一定程度上也鍛煉了學(xué)生的邏輯思維的能力。
( 三) 閱讀后，引導(dǎo)學(xué)生采用多種處理方式編碼信息
在現(xiàn)實(shí)生活中，學(xué)生不僅要能夠讀懂相關(guān)文章，更要能在最短的時(shí)間內(nèi)獲取這些文章的關(guān)鍵信息，并進(jìn)行必要的信息編碼處理，因此，培養(yǎng)學(xué)生的信息編碼處理能力是閱讀教學(xué)的又一大任務(wù)。在閱讀活動(dòng)后，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行基于課文主題內(nèi)容的多種信息編碼和練習(xí)活動(dòng)，使學(xué)生頭腦中新的陳述性知識(shí)圖式層次化、系統(tǒng)化，并向程序性知識(shí)圖式轉(zhuǎn)化。具體的，教師可以利用表格、流程圖、結(jié)構(gòu)圖等幫助學(xué)生歸納和整理文章的內(nèi)容信息; 同時(shí)，教師也可以讓學(xué)生使用本節(jié)課學(xué)習(xí)的核心詞匯，就課文內(nèi)容進(jìn)行復(fù)述、改寫(xiě)、討論、角色扮演等活動(dòng)，將閱讀中學(xué)到的知識(shí)和技能，轉(zhuǎn)化為英語(yǔ)實(shí)際運(yùn)用能力。另外，教師也可以用順序還原法，讓學(xué)生將依照課文內(nèi)容改寫(xiě)后打亂的句子依照課文內(nèi)容復(fù)原。在閱讀教學(xué)中，完形法也是一種鍛煉思維的好方法。完形法練習(xí)要注意抽掉與文章主題或核心概念方面有關(guān)的核心詞語(yǔ)或可以從上下文推斷出來(lái)的詞語(yǔ)。[15]總之，有很多可以幫助學(xué)生處理、組織信息的手段和策略，英語(yǔ)教師要善于思考，善于發(fā)現(xiàn)。閱讀是一個(gè)復(fù)雜的、多層次的認(rèn)知過(guò)程，是宏觀的認(rèn)知圖式與微觀的語(yǔ)言文字辨認(rèn)之間的信息互動(dòng)的過(guò)程。[16][17]盡管在民族院校的大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，存在諸多主客觀不利因素，但我們英語(yǔ)教師要在克服各種困難的基礎(chǔ)上，仍要嚴(yán)格遵循閱讀圖式理論的基本原則，用合理的閱讀教學(xué)模式組織教學(xué)，真正激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，從而達(dá)到理想的教學(xué)效果。
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