論語文知識教學(xué)的更新與重建

　　語文知識教學(xué)在上個世紀末就飽受詬病，在新世紀課程改革中，語文知識在語文教材和教學(xué)中均被淡化乃至淡出。

　　對語文知識教學(xué)的批判和摒棄，有其深刻背景和良好初衷:人們痛感于語文知識教學(xué)已蛻變異化為束縛思維發(fā)展、逼壓學(xué)習(xí)時空的韁繩和重負，期望從煩瑣繁難的語文知識教學(xué)中掙脫出來，面向語文生活實踐培養(yǎng)語文能力。

　　但是，從新課程實施7年來的現(xiàn)狀和實際效果看，在對語文知識教學(xué)的顛覆和語文教學(xué)的重構(gòu)之間可能出現(xiàn)了巨大的空當。這一空當可能產(chǎn)生的問題主要表現(xiàn)在:

　　其一，沒有語文知識，教學(xué)內(nèi)容將變得浮游不定，語文學(xué)習(xí)就失去了范疇和底盤，每個教師都可以任憑一己感覺和喜好來制造自己的教學(xué)內(nèi)容，且無法得到相對客觀的評價，只能看課堂上的熱鬧程度來測度教學(xué)效果。

　　其二，沒有語文知識，語文學(xué)習(xí)就難以實現(xiàn)概括化，因此也就難以實現(xiàn)遷移，這就可能使語文教學(xué)從致力于明星探究，又回到了暗里摸索，使學(xué)生的語文學(xué)習(xí)過程又回到自發(fā)的而非自覺的 原始積累狀態(tài)。

　　其三，沒有語文知識，語文教學(xué)很容易走向非語文，即語文教學(xué)很容易指向語言文章的所指，對于選文指涉的信息津津樂道， 體驗探究，而對語言作品本身卻難有作為。質(zhì)言之，當我們顛覆了語文知識教學(xué)之后，我們教什么，怎么教?教能力、教素養(yǎng)? (能力和素養(yǎng)中的許多東西是不可教的，這時教學(xué)所能做的就是給它開辟行走的路徑，鋪設(shè)成守主的階梯，努

　　力減少其在荒蕪和混亂中的跌撞)能力和素養(yǎng)的形成要不要知識，含不含知識，要不要通過知識來達成?如果回答是肯定的，那么，語文知識就不應(yīng)在語文教學(xué)中遭受貶滴。

　　語文知識是語文教學(xué)的基本抓手，也是形成語文能力和語文素養(yǎng)的主軸和基礎(chǔ)。從近年來的課改實踐來看，語文教學(xué)不是要不要知識的問題，而是教什么知識，怎樣教知識，教知識干什么的問題。只要不把知識教學(xué)當做語文教學(xué)的唯一內(nèi)容和唯一目標，只要不是教那些陳舊的僵化的死知識，語文知識就理應(yīng)在語文教學(xué)中占據(jù)重要位置。

　　因為，知識有其經(jīng)驗和認識價值，方法與智慧價值，德性與倫理價值，實踐指導(dǎo)與理性反思價值。知識教學(xué)既是語文教學(xué)的手段一一憑借知識來照亮心靈，發(fā)展?jié)撃�，并為形成能力提供捷徑和基石，也是語文教學(xué)的核心一一知識本身具有人文涵養(yǎng)價值和工具運用價值。

　　我們知道，學(xué)科課程內(nèi)容的核心是知識，抽取了知識就不是學(xué)科課程。一本語文教科書之所以不是一本文集或各類文體匯編， 就因為它蘊含著語文知識，這里的知識未必像數(shù)學(xué)等學(xué)科那樣系統(tǒng)嚴密，但一定有知識的結(jié)構(gòu)性、序列性，且是兩個作者(選文作者和編者)所傳達的知識的整合。閱讀教學(xué)或教學(xué)中的閱讀，之所以不同于社會生活中的自由閱讀、閑暇閱讀，就在于教學(xué)中的閱讀不僅要醉心于文本世界，而且要指向如何進入文本世界的基本方法與能力;不能僅僅停留于對文本指涉世界的理解，而要理解? 何理解、何以理解以及對文本尋達方式的理解。后者才是閱讀教學(xué)的旨歸，這不僅需要語文知識還需要語文教學(xué)知識。

　　正當語文知識遭到放逐的時候，不少有思考有持守有追求的語文教師仍然不曾放棄語文知識教學(xué)，本期所呈現(xiàn)的三個教學(xué)案例便是一線教師對語文知識教學(xué)的可貴探索。

　　在《精要好懂的語法知識是細讀文本的重要抓手》課例中，我看到了閱讀教學(xué)中的語言品味缺乏語言知識介入所表現(xiàn)出的尷尬和困境，同時我們也從中感到尊師對語法知識教學(xué)的強烈意識，正如課倒所揭示的那樣，正確地理解文本要從準確深透地理解語句開始，而對文本內(nèi)涵的.揣摩則必須再回到對語言品味上來。如果連語句所表達的情意都沒有正確理解，那么，目前大有其道的整體感悟，個性體驗只能是誤解和誤會。問題是，當我們深入語言的品評，就必須有語言知識的介入，否則只能在大而化之、淺層感性的平面上滑行。但是，對于語言品評的知識我們是多么的貧乏。課例中，學(xué)生因語言知識近乎空白而給自己的語言理 解和品評帶來困難，教師對其指導(dǎo)也時常顯得無從下手;面對如此的困境，師生常常只能求助于細讀 再讀。反復(fù)地讀無疑能幫助我們獲得語感，但僅僅憑此，語文學(xué)習(xí)的效率是低下的，語文教學(xué)也沒有盡到責任。在課例中，我們還隱約地感到，面對學(xué)生對語句的理解偏差，教師為其支招所憑借的是詞性、句式之類的語法知識，事實上，學(xué)生誤讀的原因可能不止于此，給予指導(dǎo)糾正的方法不僅涉及到語法知識，也涉及到語用知識、語感知識等等， 可惜在教師的教學(xué)武庫里能拿出來耍耍的兵器實在太少，這不能簡單怪罪教師語言知識和語法知識的貧困，實在是語言學(xué)和語言教學(xué)研究的脫節(jié)以及教育教學(xué)研究的貧瘠。

　　《留取丹心照汗青》教學(xué)實錄從文體表達的角度向我們揭示了教什么樣的語文知識和如何教的問題。傳統(tǒng)慣常的做法是，教帶著既定的知識的條條框框去師解課文，課文成為語文知識的驗證，這樣的教學(xué)剝蝕了學(xué)生閱讀理解文本豐富多彩的感受，消解了文本世界的內(nèi)在生命，閱讀教學(xué)蛻變?yōu)樗罁钢�識的教學(xué)。而《留取丹心照汗青教學(xué)實錄》的教者卻反其道而行之，在學(xué)生獲得豐富多彩的感受和深入討論的基礎(chǔ)上提升、提煉語文知識，使語文知識獲得與掌握的過程成為深入研討文本的過程，成為從感性到理性進而達成共識的過程。這樣的教學(xué)既尊重了閱讀，又達到了理解，還提取了知識。但是我們追問的是，這里所獲得的知識 是什么知識?是課文知識，還是文章(文體)知識?我們在此提出課文知識的概念，是指這種知識只適用于理解這篇課文，不具有類化意義。如，該課在教學(xué)總結(jié)階段對記敘中的議論進行了歸納，其中歸納了議論的表達(方式) :思維一一聯(lián)想，想象:句式一一排比、反問、感嘆等;修辭一一引用、用典、對比、比喻等。這里的知識基本上屬于課文知識，因為發(fā)現(xiàn)這些知識只是對理解該篇課文有益，少有遷移價值。就議論的表達而論，體現(xiàn)在思維上的特點更為常見的是推論、推想一一由表及里，由此及彼。課文中強調(diào)用聯(lián)想、想象的方法可能正體現(xiàn)了該篇課文在表達方式上的獨特性。課文知識與文章知識有必要做出區(qū)分，這將有利于我們對課文的例用，也有利于知識的概括化和遷移。

　　《一幅風(fēng)情畫寫作氣境界》 課例從寫作的視角切入探討文章的思路與意蘊。本課教學(xué)一反傳統(tǒng)的段落劃分和主題挖掘的套路 而用問題來激發(fā)學(xué)生的思考，在問題的引導(dǎo)下，學(xué)生對文本的解讀越來越精細，也越來越逼近文章的奧妙和匠心。不僅如此，作為一節(jié)閱讀教學(xué)，它并未滿足于文本的理解，而是通過深入理解文本來感悟?qū)懽鞯募记膳c妙趣，悟出游記文的寫作知識。這一教學(xué)案例至少給予我們兩點啟發(fā):其一，閱讀課文不僅僅是讀懂課文本身，更為重要的是有所感悟，這種感悟不應(yīng)是淺薄浮華的感覺，而應(yīng)是一種有靈性的知識。所謂有靈性的知識，就是悟出道理，或稱之為智慧。多讀并不必然地通向會寫，其中有一個中轉(zhuǎn)站，這個中轉(zhuǎn)站就是悟。雖有多讀而沒有悟會寫無緣。在閱讀教學(xué)中我們倡導(dǎo)學(xué)有所得，但我們更應(yīng)倡導(dǎo)學(xué)有所悟。其二，知識教學(xué)并非人們想象的那樣枯燥無味，僵化呆板，也可以教得生動活潑，情趣盎然，關(guān)鍵的問題是如何教以及教了對學(xué)生有何用。

　　三個教學(xué)案例既從幾個側(cè)面展現(xiàn)了一線教師對語文知識教學(xué)的探索，更向當前的語文教學(xué)提出了嚴峻而亟待解決的問題:需要更新與重建語文知識教學(xué)的內(nèi)容，需要更新與重建語文知識教學(xué)的方法，需要更新與重建語文知識教學(xué)的目標。

【論語文知識教學(xué)的更新與重建】相關(guān)文章：

小學(xué)語文教學(xué)論知識點03-06

論毅力的語文知識歸納09-25

淺談?wù)n程論視野下的語文知識教學(xué)思考09-07

論析語文課程緘默知識視閾下語文教學(xué)知識的建構(gòu)論文08-05

語文基礎(chǔ)知識之駁論09-16

論完整地理解“語文知識”問題05-15

淡化語文知識教學(xué)09-10

語文教學(xué)知識03-06

初中語文基礎(chǔ)知識駁論方法09-10