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初中語文教學(xué)如何培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力
閱讀教學(xué)中學(xué)生無問題產(chǎn)生的原因可以歸結(jié)為以下三點：
（一）習(xí)慣已成自然
好奇心、求知欲本是人的天性，可當(dāng)孩子們跨入學(xué)校大門后，問題便逐漸減少以至無問題產(chǎn)生了。這是為什么呢？就閱讀教學(xué)而言，學(xué)生總是處于“被組織”的狀態(tài)，主動權(quán)始終掌握在教師手里，提問成了教師的專利，學(xué)生只有回答的義務(wù)。教師按自己事先精心加工設(shè)計的問題，步步為營，環(huán)環(huán)相扣，追問不舍，學(xué)生則在教師的設(shè)疑布陣、發(fā)問襲擊中忙于應(yīng)付。至于哪些問題，為什么這樣問，學(xué)生不知其所以然。在這種不斷強化的閱讀教學(xué)環(huán)境中，使學(xué)生形成了一種思維定勢，養(yǎng)成了一種不良習(xí)慣，即教師不問便不知道怎樣學(xué)，更無問題產(chǎn)生，課堂教學(xué)完全依附于教師的“牽引”，學(xué)生缺乏閱讀的主動性、自覺性和創(chuàng)造性，只能循教師而動，哪有問題產(chǎn)生？當(dāng)前，盡管“問題教學(xué)”成為新課標(biāo)下的閱讀教學(xué)研究和實踐的一個熱點，可是，從教學(xué)期刊上發(fā)表的有關(guān)論文、教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實錄來看，幾乎都側(cè)重于怎樣研究或?qū)嵤┙處熗ㄟ^設(shè)計問題來引導(dǎo)學(xué)生閱讀的，少有言及怎樣培養(yǎng)學(xué)生閱讀的問題意識的文章。由此可見，教師仍沒有把學(xué)生視為真正意義上的主體，教學(xué)中師生觀的轉(zhuǎn)變還任重而道遠(yuǎn)。
（二）崇尚教師和教材
學(xué)生無問題意識還來自于教師權(quán)威和教材權(quán)威。長期以來，我們進(jìn)行的是“聽話教學(xué)”，這種教育反映在語文閱讀教學(xué)中，就是要恭敬地聽老師的分析講授，視教師所講為唯一正確的觀點，甚至記錄下來幫助自己理解和掌握。就教材而言，編輯者在單元提示、課文提示與課后練習(xí)中或明示或暗含課文的思想意義和形式技法，這便成了學(xué)生閱讀時的“憑借”，即學(xué)生不是靠自己的閱讀來發(fā)現(xiàn)和提出問題，展示自己的真實閱讀情況，而是從提示和練習(xí)當(dāng)中去尋找對課文理解的問題和答案，使學(xué)生養(yǎng)成了一種依賴性和惰性。重慶渝西學(xué)院蔣獨見教授做過調(diào)查，在其數(shù)年來帶師范生教育實習(xí)時做過問卷統(tǒng)計，截取528名初中學(xué)生，此類情況占了73%。總之，教師權(quán)威和教材權(quán)威對學(xué)生產(chǎn)生了強大的認(rèn)同感，形成了一種“集體無意識”，鉗制著學(xué)生的思想、思維，消解了學(xué)生個性化的閱讀質(zhì)疑。
（三）文體知識的束縛
閱讀教學(xué)的知識主要表現(xiàn)在以有限的文體知識來駕馭閱讀教學(xué)活動。比如，小說教學(xué)就是對人物塑造、情節(jié)發(fā)展和環(huán)境描寫的解剖；議論文教學(xué)就是憑借論點、論據(jù)和論證的知識來理解，或者從提出問題、分析問題和解決問題的思路方面進(jìn)行機械的知性分析，如此等等。以上這些知識方法雖然具有同類文體的一般特點，但它必然要遺漏文章寫法的豐富性。因此，不能簡單地用抽象的術(shù)語來取代閱讀的具體分析，只有使學(xué)生觸摸到每一篇技法的個性，才會有疑問出現(xiàn)。
由于視簡單的文體知識為閱讀教學(xué)的“法典”，它帶來的直接弊端還表現(xiàn)為：常使學(xué)生的注意力集中于“是什么”，而不關(guān)注于“為什么”，往往注重同類文體的共性，忽略同類文體中不同文本的個性，這種簡單的程序化教學(xué)致使學(xué)生缺少新鮮感和好奇心，不易產(chǎn)生問題，學(xué)生繽紛的聯(lián)想和想象很難喚起，自然會喪失閱讀中覺察、發(fā)現(xiàn)和探索的樂趣。
那么，在語文教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力呢？
一、相信學(xué)生，寬容學(xué)生，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑。
在新課程背景下的語文教學(xué)中，教師應(yīng)該充分發(fā)揚民-主作風(fēng)，努力營造和-諧、寬松、開放的教學(xué)氛圍，讓學(xué)生打消顧慮，大膽質(zhì)疑，在健康寬松的集體心理氛圍中愉快的學(xué)習(xí)。
教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者，是平等中的首席。為了有效的組織引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，教師首先要充分的信任學(xué)生，始終相信每個學(xué)生都有自己的閃光點，都具有發(fā)展的潛能；其次，教師要在平時的教學(xué)中喚醒學(xué)生的自信心、上進(jìn)心，同時還應(yīng)學(xué)會蹲下來看學(xué)生，寬容學(xué)生在質(zhì)疑時所犯的錯誤。例如，在語文實踐活動中，我發(fā)現(xiàn)一位在課堂上從未舉手發(fā)言的性格內(nèi)向同學(xué)，在活動中顯得十分的害羞靦腆。為此，我常常主動接近他，和他聊天，得知他是一位酷愛讀書的學(xué)生，腦子里有著許多稀奇古怪的問題，就不斷的鼓勵他多提問題。記得在學(xué)習(xí)《夸父逐日》時，他提出了“夸父是否聰明”的問題，引起全班學(xué)生的爭議。對此，我抓住他這一較好的表現(xiàn)進(jìn)行表揚，使自卑的他臉上綻放著燦爛的笑容，從此樹立了學(xué)習(xí)語文的信心。又如，在學(xué)習(xí)《旅鼠之謎》時，當(dāng)講到旅鼠的繁殖速度驚人的時候，一學(xué)生突然站起提出一個課文中關(guān)于旅鼠繁殖的計算性的數(shù)學(xué)問題，我當(dāng)時并未放過這一“不是語文”的問題，恰恰相反，讓學(xué)生拿起筆來計算，極大的保護(hù)了這一學(xué)生的好奇心。再如，當(dāng)我讀詞語“愛憎分明”時，有一學(xué)生突然站起，告訴我“憎”應(yīng)讀第四聲，不應(yīng)讀第一聲，對此我沒有批評，而是微笑著點頭，然后讓他當(dāng)時查一查字典。正是在這種信任、寬容的心理氛圍之中，學(xué)生才敢于質(zhì)疑，才能夠不斷的主動學(xué)習(xí)、超越自我。
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二、提供信息，培養(yǎng)懷疑的精神，鼓勵學(xué)生挑戰(zhàn)權(quán)威。
學(xué)生大部分有“惟書是從”“唯教師是從”的迷信權(quán)威的思想意識。須知，“學(xué)貴有疑”、“盡信書則不如無書”。為了破除學(xué)生迷信書本和權(quán)威的思想，教師可以利用最新的教學(xué)雜志或網(wǎng)絡(luò)給學(xué)生提供關(guān)于文本的一些新穎的信息，讓學(xué)生明白課本也有一些不足之處，并帶頭“挑刺”，讓學(xué)生明白懷疑與學(xué)問的內(nèi)在聯(lián)系。例如，在《敬畏自然》的教學(xué)中，我給學(xué)生提供了作者嚴(yán)春友的信息和“人與自然”的相關(guān)文章，讓學(xué)生通過比較閱讀來體會作者的觀點和語言，并帶頭挑刺，談自己的讀后感受。接著，我就鼓勵學(xué)生挑戰(zhàn)嚴(yán)春友。于是，同學(xué)們深入細(xì)讀文本，紛紛從語言修辭、措辭表達(dá)和邏輯思想等不同角度，有理有據(jù)的提出了自己的觀點看法。有的同學(xué)提出了“作者否定了人類歷史上取得的成績”的看法，有的同學(xué)提出“文中比喻不夠恰當(dāng)貼切”的觀點……多種看法和觀點，在語文課堂上交流碰撞。通過這一堂課的學(xué)習(xí)，同學(xué)們的懷疑精神得到了很好的培育，治學(xué)的態(tài)度和習(xí)慣得到了較好的培養(yǎng)，徹底破除了迷信書本迷信權(quán)威的思想。
宋代學(xué)者程頤說過：“學(xué)者先要會疑�！遍L期的接受性的教學(xué)使我們的學(xué)生失去了個性，增加了依賴性，他們往往提不出有價值的問題，或者根本不知道從何發(fā)問質(zhì)疑。因此，在新課程背景下的語文教學(xué)中，我們教師應(yīng)該通過示范啟發(fā)，向?qū)W生展示發(fā)現(xiàn)問題的思維過程和方法，并且注重質(zhì)疑方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑、善于質(zhì)疑。
三、探究文章局部，指導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑
教師在學(xué)生整體感知文本的基礎(chǔ)上，可以從標(biāo)題、開頭、結(jié)尾和過渡語段等文章的局部出發(fā)，指導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。例如，在《偉大的悲劇》的教學(xué)中，我要求學(xué)生針對標(biāo)題來質(zhì)疑。同學(xué)們提出了問題：“文章講述了一個怎樣的悲��？為什么說悲劇是偉大的？”這兩個問題的提出促使同學(xué)們繼續(xù)深入的學(xué)習(xí)文本、進(jìn)行自主探究。又如，在《喂——出來》的教學(xué)中，我引導(dǎo)學(xué)生品味小說的結(jié)尾，讓學(xué)生質(zhì)疑：城市確實會變得越來越美嗎？城市美的背后又隱藏著什么樣的隱患呢？同學(xué)們通過對此問題的自主探究，不但體會了文章結(jié)尾的文學(xué)意味，更加深刻的把握了文章的主題思想。又如在上《孔乙己》這篇小說時的情景：當(dāng)大家在討論“大約孔乙己的確死了”接近尾聲時，一學(xué)生突然提出“孔乙己是怎么死的？”教師愣了一下，但他馬上轉(zhuǎn)過神來，并趁此引導(dǎo)學(xué)生討論“孔乙己之死”，在讀書思考、默想之后，有的設(shè)想出他餓死的慘景，有的構(gòu)想出他凍死的情景，有的說他是疼死的，有的談他又凍又餓而死的目不忍睹，而一名女同學(xué)則說他是笑死的，并描繪出催人淚下的一幕場景：在一個風(fēng)雪交加的夜晚，已被傷病痛和饑餓折磨的奄奄一息的他，蜷縮在屋角冰冷的破床上�；秀遍g，他眼前一亮，霞光中現(xiàn)出了輝煌壯麗的金鑾殿，花甲之年的他終于高中皇榜，他峨冠博帶，滿臉紅光，在肅穆的氣氛中，在悠揚的宮廷音樂里，邁著不熟悉的步子，審視著身旁的漢白玉廊柱和腳下的紅氈地毯，一時忘了身處何地，昂首捧腹，得意地大笑起來……在笑聲中，他一頭栽倒在石柱上……這笑聲僵止在他那干裂如松樹皮般的臉上……他告別了人世。
這是一次意外的收獲，對教師來說，盡管這個不經(jīng)意的提問打斷了他的教學(xué)流程，但是其效果卻又是遠(yuǎn)非僵死的預(yù)設(shè)所能企及的。
于漪老師在教學(xué)《木蘭詩》時，結(jié)尾處有學(xué)生提出異議：“同行十二年，不知木蘭是女郎。這根本不可能，不說別的，木蘭一洗腳就露餡，小腳怎么藏得住?”此時，老師給予提問的學(xué)生充分的肯定，并在課后師生共同查閱資料，使學(xué)生獲得了滿意的答案。這樣，既保護(hù)了學(xué)生的求知欲，使課堂探求氣氛極濃；又讓學(xué)生學(xué)到了教師尊重知識、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的科學(xué)態(tài)度
四、通過聯(lián)想比較，指導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑
聯(lián)想是由一事物想到另一事物的心理現(xiàn)象。而比較則是一種很好的認(rèn)識問題的方法。正所謂，有比較才有鑒別。教師可以通過聯(lián)想，引導(dǎo)學(xué)生將具有可比意義的文章、材料組合在一起進(jìn)行分析比較，從中挖掘文本中更為深刻的疑點加以質(zhì)疑。例如，在《孤獨之旅》的教學(xué)中，我將《丑小鴨》拿來與之比較，同學(xué)們發(fā)現(xiàn)杜小康經(jīng)歷暴風(fēng)雨而學(xué)會堅強的過程，正是丑小鴨變成白天鵝的過程，很自然的得出了“孤獨是人生的一筆財富”的觀點。由此我讓學(xué)生列舉了古今中外的名人的孤獨，可其中有一同學(xué)卻提出了“皇帝的孤獨能否算是孤獨”的問題，引起同學(xué)們的爭議。為此，課后我引導(dǎo)學(xué)生比較“杜小康的孤獨”和“古代皇帝的孤獨”，將學(xué)生對孤獨的體認(rèn)引向深入，從而使學(xué)生進(jìn)一步明確小說所蘊含的人生哲學(xué)意味。
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五、通過平等對話，進(jìn)行思想碰撞，在激烈辯論中訓(xùn)練思維
《語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話過程。它包括：師生與文本之間的對話和教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的對話。學(xué)生在閱讀文本的過程中的質(zhì)疑行為，實際上就是一種與文本的對話行為。而師生間和生生間的平等對話，則是一種建立在師生關(guān)系平等和-諧基礎(chǔ)之上的，強調(diào)通過對話式的交流或感悟，來促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自由發(fā)展的教學(xué)方式。鑒于此，教師可以通過開展平等對話，使學(xué)生在質(zhì)疑中成長，在質(zhì)疑中收益。筆者在平時的教學(xué)中主要從以下兩方面進(jìn)行實踐的。
蕭伯納說過：“你有一個蘋果，我有一個蘋果，互相交換各自得到一個蘋果；你有一種思想，我有一種思想，互相交換，各自得到兩種思想�！币虼�，語文教師應(yīng)當(dāng)珍視學(xué)生在質(zhì)疑中閃現(xiàn)的思維火花，積極組織學(xué)生間的交流辯論，使不同的思想進(jìn)行碰撞，讓學(xué)生在激烈的辯論中訓(xùn)練思維。有一位教師在講授《山坡羊 潼關(guān)懷古》時，為了深化學(xué)生對“興，百姓苦；亡，百姓苦”一句的理解，他引用杜甫“朱門酒肉臭，路有凍死骨”的詩句，并解釋道：“大戶人家的酒肉多得發(fā)臭，而路上卻有貧窮人被凍死的尸骨……”話未說完，便有學(xué)生對此提出了異議，他覺得老師的解釋不合理：因為從詩句中可以判斷是冬天，既然能把人凍死，那么肉就不會發(fā)臭，怎么能聞到臭味呢？更何況酒是不會發(fā)臭的。聽了他的發(fā)言，教師很意外，但轉(zhuǎn)瞬便鎮(zhèn)定下來了。在略微思考并肯定該學(xué)生的勇氣和質(zhì)疑精神后，教師讓學(xué)生們就這句詩及剛才同學(xué)的發(fā)言進(jìn)行探討。經(jīng)過討論，大家一致認(rèn)為，問題出在“臭”字上。在查找了相關(guān)工具書后，結(jié)論便出來了：盡管《新華詞典》上的條目與教師的解釋相同，但“臭”還有另外一個讀音，音同“嗅”，解釋為“用鼻子辨別氣味”，顯然后者更符合常規(guī)及文本意思。
此舉在無形師生存在的疑慮化為虛無，從接受美學(xué)及心理學(xué)角度來說，它不啻為一種潛在的思維。在教學(xué)中只要善于捕捉學(xué)生質(zhì)疑中閃現(xiàn)的思想火花，抓住契機以展開學(xué)生間的辯論和交流，就能夠訓(xùn)練學(xué)生的思維，促使學(xué)生在質(zhì)疑中收益。
六、進(jìn)行贊賞評價，讓學(xué)生在成果展示中體驗成功
人們都渴望得到別人的贊賞和肯定，渴望得到成功的體驗。因此，教師在與學(xué)生的對話過程中要進(jìn)行贊賞性的評價，要對學(xué)生自主學(xué)習(xí)時質(zhì)疑的成果適時進(jìn)行展示，讓學(xué)生體驗到成功所帶來的樂趣，使學(xué)生在不斷的質(zhì)疑中增強自信心，持續(xù)而恒久的養(yǎng)成勤學(xué)好問的良好習(xí)慣。例如，在《我的第一本書》的教學(xué)中，一位同學(xué)通過二黃毛和“我”的兩種人生命運的比較，大膽的發(fā)揮想象，提出了疑問：“假如不讀書的二黃毛生活在今天，是我們的同學(xué)，他會有什么樣的人生命運呢？”對該同學(xué)的質(zhì)疑，我除了進(jìn)行贊賞評價外，還抓住契機，連續(xù)用了兩課時，與學(xué)生一起展開了“讀書有用與否”的辯論，并要求學(xué)生結(jié)合課文發(fā)揮想象寫一篇記人記事作文《我的同學(xué)二黃毛》，最后選出佳作進(jìn)行展評。這一由學(xué)生的質(zhì)疑而生成的語文對話教學(xué)，極大的激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，更大程度上肯定了提問同學(xué)的價值，使同學(xué)們體驗到了成功。又如，在《天上的街市》的詩歌教學(xué)中，一位語文成績并不理想的同學(xué)在研讀詩句“不信，請看那朵流星，是他們提著燈籠在走”一句時，從“燈籠”和“流星”的速度上，提出“把流星比喻成燈籠是否恰當(dāng)”的疑問。對此，我大加贊賞，夸贊他愛動腦筋肯思考，促使他語文學(xué)習(xí)上有了濃厚的興趣。當(dāng)學(xué)生踴躍地發(fā)表獨立的見解，教師與同學(xué)們一起投去贊許的目光；當(dāng)學(xué)生大膽地對名篇提出不同的看法、向教師表達(dá)自己的意見時，教師與同學(xué)們報以熱烈的掌聲；當(dāng)學(xué)生提出一些有質(zhì)量的問題時，教師不僅組織討論，而且張貼示范。經(jīng)驗告訴我們：對學(xué)生期望越高，學(xué)生成功的機率就越大，教師的信任可以化作學(xué)生進(jìn)步的動力。相反，冷嘲熱諷、不恰當(dāng)措辭則會扼殺學(xué)生的上進(jìn)心。對學(xué)生提出的幼稚、古怪的問題，教師不能橫加指責(zé)，一定要持寬容態(tài)度，要允許學(xué)生出錯、允許改正、允許保留，歡迎質(zhì)疑。惟有如此，學(xué)生才愿意質(zhì)疑，敢于質(zhì)疑。
美國學(xué)者布魯巴克認(rèn)為：最精彩的教學(xué)藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則就是讓學(xué)生提問。語文名師李鎮(zhèn)西也說過：“如果真正把學(xué)生的心靈需要作為教學(xué)的起點，那就應(yīng)該從學(xué)生提問開始真正的教學(xué)�！睂W(xué)生的提問就是學(xué)生的質(zhì)疑。綜上所述，新課程背景下的語文教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)積極營造民-主和-諧的對話氛圍，注重學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過程中的質(zhì)疑能力的培養(yǎng)，使學(xué)生敢于質(zhì)疑、善于質(zhì)疑、益于質(zhì)疑，逐漸培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。
總之，如何培養(yǎng)學(xué)生在語文閱讀教學(xué)中的質(zhì)疑釋疑能力，需要我們研究探索，尋求規(guī)律，掌握方法。為閱讀教學(xué)增添魅力，為開發(fā)學(xué)生智力，培養(yǎng)學(xué)生能力，提高學(xué)生素質(zhì)而充分發(fā)揮它的作用。
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