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小學(xué)語文優(yōu)化朗讀教學(xué)策略的研究
一、朗讀教學(xué)
《小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出各個(gè)學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀和默讀，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)閱讀方法的指導(dǎo)讓學(xué)生逐步學(xué)會(huì)精讀!略讀和瀏覽。由此可見朗讀是小學(xué)語文課堂構(gòu)成密不可分的一部分，語文課程具有豐富的人文內(nèi)涵，語文課要充分重視學(xué)生的朗讀，讓學(xué)生在反復(fù)的朗讀中體會(huì)語言所蘊(yùn)含的豐富情感并與自己的情感相通，加深理解與體驗(yàn)。
而小學(xué)語文朗讀教學(xué)是立足于教學(xué)文本，教授學(xué)生更加有效地朗讀文章，實(shí)現(xiàn)以讀促講和以讀明理的教學(xué)目的。學(xué)生在重復(fù)性地朗讀過程中，能夠感受到文章的實(shí)質(zhì)涵義，積累大量的語言素材，把握住文章的結(jié)構(gòu)，并且增強(qiáng)應(yīng)用和理解語言的能力，從而提高自身的語文素養(yǎng)，以及培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣。
二、朗讀教學(xué)存在的主要問題
1.無充分時(shí)間朗讀
在現(xiàn)在小學(xué)中一節(jié)40分鐘的語文課，大多教師喜歡留有十分鐘的作業(yè)時(shí)間，那就相當(dāng)于正式上課的時(shí)間只有30分鐘，在這短短的三十分鐘內(nèi)，教師必須完成本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。根據(jù)目標(biāo)教師劃分本節(jié)課的重難點(diǎn)，而教學(xué)活動(dòng)也一直圍繞著重難點(diǎn)而進(jìn)行，因而許多教師忽略了，有感情地朗讀課文這一目標(biāo)，或是此目標(biāo)在一節(jié)課所占用的時(shí)間不超過5分鐘。
以上所述可歸為一點(diǎn)，朗讀時(shí)間被講解占用�，F(xiàn)實(shí)的教學(xué)中我們常�？梢砸姷秸Z文老師喋喋不休地講解,這些講解往往占用了學(xué)生的朗讀時(shí)間，一節(jié)課下來,老師講解過多學(xué)生朗讀的時(shí)間則太少,朗讀練習(xí)往往是曇花一現(xiàn)。著名的語文特級(jí)教師于永正先生說：“少書不讀熟不開講，而我們的很多語文老師卻是更多地把朗讀的任務(wù)留在了課外,至于學(xué)生課外是否真正閱讀了或是閱讀的效果如何卻是一無所知�！�
2.無具體目標(biāo)朗讀
現(xiàn)在的小學(xué)朗讀，常�？砂l(fā)現(xiàn)以下情況：先是甲生讀，然后是乙生讀，接著是這組讀、那組讀，表面看很熱鬧，但由于讀之前教師未提出明確要求，讀的過程中也未進(jìn)行合理指導(dǎo)。在小學(xué)課堂我們常能聽到這樣一句話：“一起讀。”學(xué)生接到教師的指令便開始讀，而這樣的讀，究竟是為了什么而讀，這一次的朗讀是
為了讀出感情，還是為了讀通句子，這樣具體的目標(biāo)教師沒有給出，導(dǎo)致學(xué)生為讀而讀，使他們的朗讀一直停留在最初的階段。
3.無有效評(píng)價(jià)朗讀
朗讀是學(xué)生對(duì)課文理解的反饋，學(xué)生的朗讀情況表明了他們對(duì)課文的理解程度，而今的語文課堂許多教師卻對(duì)這一反饋不醉回應(yīng)，也就是沒有有效朗讀評(píng)價(jià)。朗讀的評(píng)價(jià)應(yīng)該及時(shí)且有效，許多教師在引導(dǎo)學(xué)生朗讀方面不太重視，思想觀念還停留在傳統(tǒng)教學(xué)的模式上：重講輕讀，以講代讀，講多讀少。即使讀，也是作為教學(xué)過場來安排的，在學(xué)生讀完之后，并不能進(jìn)行評(píng)價(jià)，無法讓學(xué)生達(dá)到有感情朗讀的層次。而學(xué)生在聲情并茂的朗讀后，教師平淡卻匱乏的評(píng)價(jià)語，往往會(huì)打擊學(xué)生的自信心，降低學(xué)生朗讀的興趣。
4.無學(xué)生個(gè)性朗讀
學(xué)生是有著獨(dú)特個(gè)性，具有鮮活生命力的個(gè)體，他們有著自己的真情實(shí)感，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和判斷是非的能力。但是，在朗讀教學(xué)過程中，以教師或者朗讀較好的學(xué)生為范本，忽視學(xué)生個(gè)體的情感體驗(yàn)，以齊聲朗讀壓制學(xué)生的個(gè)性朗讀，使學(xué)生沒有用自己的朗讀技巧來表達(dá)對(duì)文章的理解的機(jī)會(huì)。久而久之，學(xué)生的創(chuàng)新棱角也就被磨平了，朗讀能力當(dāng)然也不可能有長進(jìn)，朗讀的效果肯定理想。
三、朗讀教學(xué)的優(yōu)化策略
1.保證學(xué)生朗讀的時(shí)間
不少一線老師有這樣的疑惑，老師講得越多學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣就越低，這是為什么呢?從教育心理學(xué)的角度來說一味地聽教師的講解，學(xué)生處于被動(dòng)接受的地位，而如果教師大膽放手讓學(xué)生自己去朗讀，教師只是做方法上的指導(dǎo),學(xué)生就處于主動(dòng)學(xué)習(xí)的地位了，二者比較之下,哪一種學(xué)習(xí)方式更容易激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，就很明了了。所以教師一定要相信,只要我們老師指導(dǎo)，得當(dāng)學(xué)生是完全有可能自己把課文讀懂的。小學(xué)階段的課文都是很適合朗讀的，語文老師更應(yīng)該保證小學(xué)生的朗讀時(shí)間，切不可只做個(gè)讀的樣子就草草收兵。
2.保證學(xué)生朗讀的目標(biāo)
教師明確朗讀目的。在朗讀之間，教師應(yīng)先提出問題，然后讓學(xué)生帶著問題去朗讀，邊讀邊尋找答案。在學(xué)生的朗讀過程中，教師可對(duì)其進(jìn)行合理的指導(dǎo)。在問題的指引下，學(xué)生便知道為什么要認(rèn)真用心讀文章，而不是盲目地去讀。比如在初讀課文整體感知的時(shí)候，教師應(yīng)提出“讀準(zhǔn)字音，讀通句子”這樣的目標(biāo)，先解決學(xué)生在字詞朗讀上的問題，使他們能夠流暢地朗讀課文，為有感情朗讀打下基礎(chǔ)。在精讀課文的時(shí)候，教師應(yīng)根據(jù)不同課文的不同感情，對(duì)學(xué)生進(jìn)行具體指導(dǎo)，讓學(xué)生帶著感情朗讀，讓學(xué)生的朗讀更有層次性，而不是原地踏步。
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3.保證學(xué)生朗讀的評(píng)價(jià)
對(duì)學(xué)生的每次朗讀都要提出有效的評(píng)價(jià)。學(xué)生的每次朗讀并不是教師無意義的教學(xué)活動(dòng)，相反每次朗讀都應(yīng)該是尤其具體目標(biāo)的，針對(duì)其具體目標(biāo)是否達(dá)成，給予學(xué)生具體的評(píng)價(jià)。比如在施教《美麗的小興安嶺》時(shí)，第一課時(shí)的教學(xué)任務(wù)是生字教學(xué)，以及對(duì)課文的整體感知。所以在學(xué)生朗讀字詞或是朗讀課文段落的時(shí)候，教師應(yīng)對(duì)其課文朗讀的流暢程度，和字詞準(zhǔn)確程度進(jìn)行朗讀評(píng)價(jià)，使學(xué)生達(dá)到正確流利朗讀課文的朗讀要求。
4.保證學(xué)生朗讀的個(gè)性
每一個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，因其身心發(fā)展?fàn)顩r的不同，他們對(duì)課文的理解也是大有不同的，因此，不同學(xué)生的朗讀也是不同的。不得不承認(rèn)，朗讀時(shí)學(xué)生個(gè)性化的產(chǎn)物，教師也必須尊重學(xué)生的個(gè)性。比如在施教《飲湖上初晴后雨》這首古詩時(shí)，讀到：“水光瀲滟晴方好”這一句的時(shí)候，每一個(gè)學(xué)生的朗讀都是有所差異的，因?yàn)槊總�(gè)學(xué)生對(duì)于瀲滟這個(gè)詞的理解都有自己的想法，他們覺得怎樣的陽光才會(huì)是明媚的，而照在水面上瀲滟的樣子就會(huì)是如何。此刻此刻教師應(yīng)采取鼓勵(lì)為主，針對(duì)學(xué)生的朗讀進(jìn)行評(píng)價(jià)，這樣才不會(huì)抹殺學(xué)生的個(gè)性朗讀。
總之，朗讀是學(xué)生真正讀懂課文、讀透課文的武器，朗讀又是學(xué)生與文本交流，主動(dòng)求知的過程，朗讀的效用是教師講解都無法替代的，所以小學(xué)語文老師應(yīng)該正確認(rèn)識(shí)朗讀教學(xué)上的不足深入地去反省,有針對(duì)性地進(jìn)行修正，只有這樣小學(xué)語文朗讀教學(xué)的良好局面才能真正形成，學(xué)生的朗讀能力才會(huì)提高，語文學(xué)習(xí)能力才會(huì)更近一步。
小學(xué)語文朗讀教學(xué)策略研究課題方案2017-05-12 22:04 | #2樓
一、課題研究的背景和現(xiàn)實(shí)意義
朗讀是小學(xué)語文教學(xué)中一項(xiàng)重要任務(wù)，有感情地朗讀課文有助于加深學(xué)生對(duì)課文的理解，使其受到情感的熏陶，從而達(dá)到美感、樂感、語感、情感的和-諧統(tǒng)一。朗讀是溝通讀者與文本互動(dòng)的橋梁，是讀者和作者思想情感交流的通道；朗讀是我國語文學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)方法，是現(xiàn)代語文學(xué)習(xí)的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。但在日常的小學(xué)語文教學(xué)中，特別是在農(nóng)村小學(xué)中，朗讀往往成為課堂的匆匆過客，學(xué)生的朗讀準(zhǔn)確率低、流利程度差、缺乏感情等情況普遍存在。
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文課程具有豐富的人文內(nèi)涵，語文課要充分重視學(xué)生的朗讀，讓學(xué)生反復(fù)的朗讀中體會(huì)語言所蘊(yùn)含豐富的情感，并與自己的情感相通，加深理解與體驗(yàn)�！薄伴喿x是小學(xué)語文教學(xué)的基本環(huán)節(jié)�！痹谶@個(gè)環(huán)節(jié)中“朗讀的是最重要、最經(jīng)常的訓(xùn)練�！薄耙寣W(xué)生充分地讀，在讀中感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感熏陶�！毙W(xué)語文飽含著作者強(qiáng)烈的情感，或直抒，或含蓄，或激昂，在教學(xué)中，教師應(yīng)該注重朗讀教學(xué)的策略，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)文本的內(nèi)涵，感受文章的韻味，體會(huì)文中的情感，強(qiáng)語言的敏銳性。同時(shí)，朗讀對(duì)于鍛煉學(xué)生口才，促進(jìn)學(xué)生記憶，豐富和提高語言表達(dá)能力，培養(yǎng)形象思維和靈感思維，增強(qiáng)對(duì)語言藝術(shù)的欣賞能力等方面具有重要意義。尤其是農(nóng)村小學(xué)的孩子在思想上不能重視朗讀，相對(duì)城市的孩子來說比較膽小，鑒于上述思考，我們提出了“小學(xué)語文朗讀教學(xué)策略研
究”這一課題研究。
二、國內(nèi)外關(guān)于同類課題的研究綜述
課題組成員通過各種途徑收集了大量語文朗讀教學(xué)方面的資料，通過對(duì)資料的分析整理，我們認(rèn)為，朗讀教學(xué)是語文教學(xué)研究中一個(gè)歷久而彌新的課題。古人早有“書讀百遍，其義自見”之說。葉圣陶、呂叔湘、張志公等語文教育專家對(duì)加強(qiáng)朗讀教學(xué)發(fā)表了許多講話和文章。俞平伯先生在論及詩詞的閱讀和欣賞時(shí)，認(rèn)為“目治”，即一般的閱讀，僅能達(dá)到“泛覽”水平；只有“耳治”，即朗誦或吟哦，才能深入地理解作者的真意。朱自清先生在《朗誦與詩》一文中指出：“語言不能離開聲調(diào)，詩文是為了讀而存在的”，“只有朗讀才能玩索每一詞、每一語、每一句的義蘊(yùn)，同時(shí)吟味它們的節(jié)奏�！迸婵h五段中心小學(xué)開展了“朗讀教學(xué)在語文課中運(yùn)用微探”課題研究。縣城的不少學(xué)校在這方面也已作出了一些有益的探索，如沛縣歌風(fēng)小學(xué)的“在小學(xué)語文閱讀中培養(yǎng)學(xué)生語言能力”課題研究、沛縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)的“讓朗讀成為閱讀教學(xué)的主旋律”課題研究等。所有這些同類課題的研究成果，既增強(qiáng)了我們開展好課題研究的信心，也為課題實(shí)施提供了很多寶貴的經(jīng)驗(yàn)和資料。
三、課題研究的內(nèi)容及預(yù)期目標(biāo)
（一）研究朗讀教學(xué)中的問題。一是角色錯(cuò)位。教師僅僅是學(xué)生朗讀召集人、旁聽者、捧場人，學(xué)生的個(gè)體學(xué)習(xí)缺乏指導(dǎo)。二是學(xué)而不思。學(xué)生在朗讀中自讀自悟，缺乏學(xué)習(xí)交流、情感體驗(yàn)。三是思而不學(xué)。學(xué)生在朗讀過程中雖有交流，但僅是泛泛而談，語言表達(dá)蒼白空洞，缺乏個(gè)性。
（二）增強(qiáng)學(xué)生的朗讀意識(shí)。一是節(jié)奏意識(shí)。了解和逐步掌握朗讀情感激越時(shí)節(jié)奏的加快、聲調(diào)的昂揚(yáng)，情感悲戚時(shí)節(jié)奏的舒緩、聲調(diào)的壓抑等，把握適當(dāng)?shù)耐ｎD在朗讀節(jié)奏中的重要意義。二是角色意識(shí)。啟發(fā)學(xué)生去揣摩體悟角色的思想和情感，扮演不同的角色進(jìn)行朗讀，在具有角色意味的繪聲繪色的朗讀中心領(lǐng)神會(huì)，表達(dá)出深刻含義和豐富感情。三是問題意識(shí)。通過多讀多誦，在提高學(xué)生的口頭表達(dá)能力的同時(shí)，發(fā)展學(xué)生的質(zhì)疑問難的思維能力，用自己的語言提出問題、回答問題。
（三）指導(dǎo)學(xué)生朗讀的方法。主要包括誦讀、吟讀、詠?zhàn)x、講讀等，讓學(xué)生走進(jìn)文本，靠近作者，在朗讀中理解主題，感受內(nèi)蘊(yùn)美；展開想象，激發(fā)情感美；辨析語言，體悟藝術(shù)美。
（四）形成朗讀教學(xué)策略。一是語言表達(dá)的形象化。促使學(xué)生對(duì)抽象的語言文字具體化、形象化，增強(qiáng)對(duì)語言文字的感悟能力。二是語言表達(dá)的準(zhǔn)確化。通過反復(fù)閱讀、揣摩、品嘗，對(duì)語言文字地把握更為準(zhǔn)確，追求一種獨(dú)到的頓悟。三是語言表達(dá)的整體化。指導(dǎo)學(xué)生在依托具體的語境，整體著眼，上下聯(lián)系，融會(huì)貫通。四是語言表達(dá)的想象化。指導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)生活積累和生活經(jīng)驗(yàn)，重組記憶表象，再造相關(guān)形象，并逐漸進(jìn)入作者所描繪的世界，去感受鮮活的人物、動(dòng)人的場面、秀麗的景色，去體味作者所表達(dá)的喜怒哀樂。
四、課題研究的操作措施及做法
（一）研究對(duì)象。以本校3-6班作為研究對(duì)象進(jìn)行重點(diǎn)研究，其他各班作為同年級(jí)對(duì)比班級(jí)。
（二）研究方法。
1、文獻(xiàn)研究：對(duì)小學(xué)朗讀教學(xué)的資料和研究的成果進(jìn)行收集、整理、比較和歸納，在文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上篩選有效經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用于本課題研究。
2、問卷調(diào)查：在學(xué)生、家長中開展關(guān)于朗讀興趣、朗讀習(xí)慣、朗讀方法的調(diào)查問卷，分析朗讀教學(xué)的現(xiàn)狀以及學(xué)生的學(xué)情、心理品質(zhì)和學(xué)習(xí)習(xí)慣，為針對(duì)性地開展朗讀教學(xué)策略研究打好基礎(chǔ)。
3、行動(dòng)研究：課題研究期間，將在本校同年級(jí)各班之間開展行動(dòng)研究，探討實(shí)施策略并制定具體步驟，最后進(jìn)行科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，以便推廣研究成果。
4、個(gè)案研究：選擇一些典型學(xué)生，對(duì)個(gè)體進(jìn)行跟蹤分析，建立個(gè)人檔案，定期、不定期地進(jìn)行分析，跟蹤觀察學(xué)生個(gè)體變化。
五、課題實(shí)施步驟
本課題計(jì)劃時(shí)間為一年，總體上分為準(zhǔn)備、實(shí)施、總結(jié)三個(gè)階段。
（一）準(zhǔn)備階段（2017年2月—2017年7月）
申報(bào)課題，設(shè)計(jì)研究方案，確定課題組成員并明確課題分工。
（二）實(shí)施階段（2017年9月—2017年7月）
1、實(shí)施課題研究方案，落實(shí)課題研究班級(jí)。開展調(diào)查問卷，積累原始資料并進(jìn)行分析整理。
2、開展課堂教學(xué)研究，探索小學(xué)朗讀教學(xué)策略。
3、做好課題的結(jié)題報(bào)告的各項(xiàng)準(zhǔn)備工作。
（三）總結(jié)階段（2017年9月—2017年7月）
整理研究材料和數(shù)據(jù)，完成課題報(bào)告和論文的撰寫，申請(qǐng)課題結(jié)題。
六、課題研究的條件分析
（一）課題負(fù)責(zé)人多年從事小學(xué)語文教學(xué)，積累了一定的實(shí)踐及理論經(jīng)驗(yàn)，曾參與過縣級(jí)課題研究，并有多篇教學(xué)論文在相關(guān)刊物發(fā)表及在縣級(jí)以上獲獎(jiǎng)。課題組成員語文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，并具有較強(qiáng)的科研意識(shí)和科研能力。
（二）學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)科研意識(shí)強(qiáng)，對(duì)本課題研究在物質(zhì)、經(jīng)費(fèi)等方面能予以保障。
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