- 相關(guān)推薦
淺談從理論和實踐的角度分析英語寫作與美英文學(xué)閱讀
英語學(xué)習(xí)過程是語言輸入（聽/讀）和輸出（說/寫）的過程，輸入是前提，輸出是目的。只有將二者有機結(jié)合并使之平衡，才能收到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果。英美文學(xué)教學(xué)中文學(xué)作品閱讀與英語寫作的有機結(jié)合有利于英語語言技能和英美文學(xué)素養(yǎng)的同步提高。美國學(xué)者帕特麗夏·比塞爾（PatriciaBizzell）指出，文學(xué)閱讀與寫作同為“創(chuàng)造意義的活動”（meaning？makingactivities），作者從事寫作活動要產(chǎn)生意義，讀者對文學(xué)作品的解讀同樣是一個產(chǎn)生意義的過程。
閱讀活動是讀者對文本做出反應(yīng)，即解讀文本、創(chuàng)造意義的過程;而調(diào)用已有知識、借助自由發(fā)揮、建構(gòu)文本意義本身就是在完成一個寫作任務(wù)、進行一種寫作體驗。文學(xué)閱讀為寫作提供必要的素材輸入，寫作則可以進一步深化讀者對文本的理解、完成文本意義的建構(gòu)，二者相輔相成，緊密聯(lián)系。
美國學(xué)者彼得·埃爾博（PeterElbow）把寫作任務(wù)分為兩大類：成績需記入學(xué)期總評的“高風(fēng)險寫作”（high？stakeswriting）和成績不需計入學(xué)期總評的“低風(fēng)險寫作”（low？stakeswriting）。伴隨英美文學(xué)閱讀所進行的英語寫作體驗不會給學(xué)生帶來任何心理壓力，有利于他們“隨心所欲”地表達思想、創(chuàng)造意義，屬于“低風(fēng)險寫作”，符合低/無焦慮學(xué)習(xí)原則。加拿大學(xué)者梅里爾·斯溫（MerrillSwain）“輸出假設(shè)理論”或“可理解性輸出理論”的提出，不僅是對克拉申的“輸入假設(shè)理論”（尤其是對“可理解輸入是二語習(xí)得的唯一充分條件”的觀點）的質(zhì)疑，也是閱讀與寫作之間密切關(guān)系的語言學(xué)論證。
當代文學(xué)批評理論越來越趨向于讀者中心，尤其是斯坦利·費什的讀者反應(yīng)批評理論，強調(diào)文本意義“是發(fā)生在讀者身上的事件”，它“不可能先于讀者而存在，也就不可能獨立于讀者而存在”。以讀者為中心研究文本意義的創(chuàng)造，究其本質(zhì)就是研究文學(xué)閱讀和寫作的關(guān)系，就是研究從讀者到作者（文本意義的建構(gòu)者）的角色轉(zhuǎn)換帶給語言學(xué)習(xí)者的積極影響。
一、英美文學(xué)閱讀與英語寫作結(jié)合的理論基礎(chǔ)
讀者反應(yīng)批評的文本閱讀觀認為，閱讀的焦點是讀者的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。費什指出，“閱讀是讀者的一種活動，是讀者所做的事情”。閱讀過程就是讀者對文本不斷做出反應(yīng)———不斷地“產(chǎn)生期待，不斷地打破期待，不斷地得出結(jié)論，又不斷地推翻結(jié)論”———的動態(tài)過程，即讀者逐漸形成經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的過程。換言之，文本是讀者闡釋的產(chǎn)物，讀者通過閱讀與文本發(fā)生交互關(guān)系，讀者對文本的接受表現(xiàn)為讀者與文本之間的不斷對話，即讀者對文本做出的反應(yīng)。
讀者反應(yīng)批評的文本意義觀認為，文本的意義取決于讀者的反應(yīng)，而讀者的反應(yīng)取決于“闡釋社會”（interpretivecommunities）。一方面，對某一特定文本，不同讀者的反應(yīng)各不相同，同一讀者在不同時間不同背景下的反應(yīng)也不盡相同。
因此，文本的意義具有多義性和不確定性。另一方面，不同文化背景的讀者屬于不同闡釋社會;不同闡釋社會的讀者間存在不同的闡釋策略，同一闡釋社會的讀者擁有“共享闡釋策略”（sharedinterpretivestrategies），即某種共有的“可用于書寫文本和建構(gòu)文本特征的策略”。因此，同一闡釋社會的讀者由于享有相同的闡釋策略，對同一文本的反應(yīng)總是呈現(xiàn)出大致相同的態(tài)勢，創(chuàng)造的文本的意義基本上是趨于同一;不同闡釋社會的讀者由于彼此間存在不同的闡釋策略，對同一文本的反應(yīng)呈現(xiàn)差異態(tài)勢，產(chǎn)生不同的闡釋意義。
從本質(zhì)上講，文本閱讀過程是語言輸入過程，文本意義的創(chuàng)造過程是語言輸出過程。因此，讀者反應(yīng)批評理論可以被歸結(jié)為關(guān)于語言輸入和輸出（即文本閱讀和寫作）相結(jié)合的理論：不論是“閱讀的焦點是讀者的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)”的文本閱讀觀，還是“文本意義源于闡釋社會”的文本意義觀，都以讀者為中心，讀者的活動是文本閱讀和文本意義得以實現(xiàn)的關(guān)鍵，也是二者有機結(jié)合的體現(xiàn)。
英美文學(xué)閱讀和英語寫作的結(jié)合就是讀者反應(yīng)批評理論在英美文學(xué)教學(xué)實踐中的運用。
英美文學(xué)閱讀過程是輸入目標語（英語）的過程，即基于克拉申的輸入假設(shè)理論之上的浸入式學(xué)習(xí)過程，關(guān)注的是英語理解和闡釋。學(xué)生/讀者的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)就是在不斷地提出問題、追尋答案、抓住主題、理順思路的閱讀體驗中得到建構(gòu)的。
以斯溫為代表的學(xué)者們通過研究發(fā)現(xiàn)，浸入式教學(xué)對第二語言學(xué)習(xí)者的聽、讀技能的提高效果明顯，但在說、寫技能的培養(yǎng)和提高方面收效甚微。
故此，斯溫提出了輸出假設(shè)理論或可理解性輸出理論，認為“輸出語言的活動（說/寫）是二語學(xué)習(xí)過程的一個組成部分;同時，輸出語言與理解語言的過程大不相同”。輸出語言的活動對提高語言技能起著舉足輕重的作用。作為語言輸出的重要渠道之一，英語寫作關(guān)注的是思想/意義的準確表達。斯溫指出，“輸出具有引發(fā)注意的功能”。
也就是說，在輸出目標語的過程中，二語學(xué)習(xí)者不得不面對自身的語言問題，不得不為自己的思想/意義尋求準確恰當?shù)恼Z言表達。在《英美文學(xué)》教學(xué)中，鼓勵學(xué)生/讀者把閱讀過程中形成的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為書面語言，不僅可以完成語言學(xué)習(xí)從輸入經(jīng)由吸收加工到最終輸出的動態(tài)循環(huán)，也能夠做到文學(xué)閱讀與寫作的有機結(jié)合。
這一寫作體驗以學(xué)生/讀者的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)為背景，以低風(fēng)險寫作為特征，學(xué)生/讀者可以有目的、無拘束、自由發(fā)揮、“率性而為”地進行寫作，表達思想。英美文學(xué)閱讀和英語寫作均為英語語言學(xué)習(xí)活動的重要組成部分，前者屬于輸入語言，強調(diào)理解和闡釋;后者屬于輸出語言，強調(diào)思想/意義的表達。前者是前提和條件，后者是目的和結(jié)果。
只有具備一定的英美文學(xué)閱讀積累，才有可能在英語寫作中靈活運用語言、準確表達思想/意義。
學(xué)習(xí)英語的中國學(xué)生，一方面，享有共同的華夏文化背景，屬于同一闡釋社會;另一方面，不同的民族身份決定了他們彼此不同的文化傳統(tǒng)，分屬于大闡釋社會中的小闡釋群體。因此，閱讀指定的英美文學(xué)作品時，既可能產(chǎn)生基本相同的理解和闡釋，也可能伴有一定的解讀差異和分歧。
結(jié)合這一現(xiàn)實可能性，在學(xué)習(xí)英美文學(xué)作品時，如果學(xué)生/讀者能夠課前完成文本閱讀，帶著各自對文本的理解和闡釋走進課堂，就可以在課堂的交流、討論中暢所欲言、各抒己見、互通有無，形成對文本意義的相對客觀的闡釋。現(xiàn)代建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者獲取知識、建構(gòu)意義不僅需要一個輕松、自然、友好、開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，而且需要借助他人的幫助和必要的學(xué)習(xí)資料。學(xué)生/讀者進行課前/課外閱讀，不僅可以根據(jù)自己的情趣自由安排時間，也容易消除集體閱讀所帶來的焦慮和壓力，可能做到天馬行空、自由想象，從而輕松地完成大量的文學(xué)作品閱讀。課內(nèi)展開集體或分組討論是語言輸出的開始，根據(jù)斯溫的可理解性輸出理論，外語學(xué)習(xí)者在目標語輸出（說/寫）過程中，會動用全部已有的相關(guān)語言知識，努力實現(xiàn)輸出語言的準確恰當。
而數(shù)位學(xué)生/讀者一起交流討論（即輸出語言），既可以加深對文本的理解、豐富文本意義的創(chuàng)造，也便于發(fā)現(xiàn)、指正其他成員語言表達中的錯誤和不足，從而起到互相幫助共同提高的作用。集體或分組活動的后續(xù)收益取決于每個成員交流后的反思，即分析比較不同學(xué)生/讀者建構(gòu)的文本意義的差異性、思考解決討論交流中牽涉到的語言問題。斯溫認為，“輸出的反省功能”———“用語言來反省他人或自己輸出的語言”———能夠“促進第二語言的學(xué)習(xí)”。寫作作為語言輸出活動的重要組成部分，同樣具有反省功能。在借鑒交流討論成果的基礎(chǔ)上，學(xué)生/讀者再次閱讀、重新理解指定文本，通過寫作完成文本意義的建構(gòu)，既可以加深對文本的理解，也可以有效地提高英語寫作能力。
斯溫認為，輸出（說/寫）是語言學(xué)習(xí)的主要途徑。寫作作為一種高級認知活動，提高的“最佳辦法就是采用一些方法、創(chuàng)造一些條件使語言的輸入有效地轉(zhuǎn)化為語言的吸收，并在輸入的同時盡可能地進行語言的輸出”。閱讀英美文學(xué)作品無疑是一種有效的語言輸入方法，學(xué)生/讀者進行文本闡釋和討論交流亦是內(nèi)化、吸收輸入的文本信息的極佳途徑，而文本意義的最終建構(gòu)必須表現(xiàn)為語言的輸出（即寫作）。雖然英美文學(xué)閱讀強調(diào)讀者對文本的理解和闡釋，似乎更關(guān)照信息/意義，寫作活動注重語言輸出，側(cè)重語匯使用和語言表述，但是任何意義/信息的傳遞都必須依賴恰當?shù)恼Z匯和準確的語言。因此，英美文學(xué)閱讀中學(xué)生/讀者對文本的反應(yīng)不僅需要嫻熟的寫作技能，更能有效地促進學(xué)生/讀者寫作水平的提高。
二、英美文學(xué)閱讀與英語寫作結(jié)合的學(xué)習(xí)模式
文學(xué)作品閱讀是學(xué)好英美文學(xué)的關(guān)鍵，完成一定數(shù)量的英文原著閱讀是英語專業(yè)學(xué)生必須完成的課業(yè)任務(wù)之一。然而，單純的閱讀不僅提不起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，對提高學(xué)生的英語語言技能收效也不夠明顯。如果在學(xué)生完成指定文本的閱讀后，以集體或分組的形式進行交流討論，并經(jīng)過總結(jié)、反思，完成建構(gòu)文本意義的相應(yīng)寫作任務(wù)，把英美文學(xué)閱讀與英語寫作合二為一，就能收到一箭雙雕、一石二鳥的效果。換言之，學(xué)生/讀者以閱讀指定文本、參與交流討論、進行信息反思、創(chuàng)造文本意義為內(nèi)容的學(xué)習(xí)模式，實現(xiàn)了英美文學(xué)閱讀和英語寫作的有機結(jié)合，體現(xiàn)了讀者反應(yīng)批評理論對英美文學(xué)教學(xué)實踐的指導(dǎo)。
�。ㄒ唬╅喿x指定文本
讀者反應(yīng)批評認為，文本“閱讀過程是讀者閱讀經(jīng)驗的時間流動過程”;文本意義是“讀者文本閱讀過程中的感受和反應(yīng)”。也就是說，學(xué)生/讀者的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)對文本意義的產(chǎn)生起著關(guān)鍵作用。在英美文學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生/讀者根據(jù)每個教學(xué)周的既定閱讀計劃，合理安排學(xué)習(xí)時間，反復(fù)閱讀指定文本，提出問題、解決問題、得出結(jié)論、又推翻結(jié)論的動態(tài)過程，就是逐漸形成經(jīng)驗結(jié)構(gòu)、建構(gòu)文本意義的過程。按照克拉申的輸入假設(shè)理論，英美文學(xué)文學(xué)作品的閱讀過程就是一個輸入語言的過程，是為最終的語言輸出———寫作活動———搜集材料、儲備信息的過程�！白x書破萬卷，下筆如有神�！遍喿x是寫作的基礎(chǔ)，文學(xué)作品的閱讀是高水平寫作的前提;寫作離不開閱讀，文學(xué)作品的閱讀比其他任何形式的閱讀都顯得輕松、有趣，更容易積累豐富實用的寫作素材，更能激發(fā)學(xué)生/讀者的寫作欲望。
�。ǘ﹨⑴c交流討論
費什指出，文本的意義源于闡釋社會，源于相同文化傳統(tǒng)造就的共享闡釋策略。文化傳統(tǒng)是決定讀者闡釋文本、創(chuàng)造意義的根本。中國學(xué)生/讀者既相同又差異的民族經(jīng)歷和文化傳統(tǒng)，決定了既不能把他們簡單地劃歸為同一闡釋社會，也不能將他們劃分為截然不同的闡釋社會。他們對同一文學(xué)作品的解讀既可能存在一定的文化差異，又不可避免地會走向某種認同。
英美文學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生/讀者在有充分的閱讀準備的前提下，參與集體或小組交流，說出各自的理解和闡釋，比較不同成員解讀中存在的共識與差異，分析造成差異的語言和文化原因，既是一個依賴闡釋策略創(chuàng)造文本意義的過程，也是一個吸收、內(nèi)化語言信息的過程。交流討論以輸出語言（說）為主要形式，而要輸出語言就不得不思考、斟酌乃至犯錯。無論表達自己的思想還是指正其他成員的語言錯誤，都離不開語言的輸出———說的行為。說和寫是語言輸出的兩個必需途徑，二者之間是相輔相成、互相促進的關(guān)系。因此，同學(xué)之間的交流討論不僅能夠加深對英美文學(xué)作品的理解、有利于建構(gòu)出相對客觀的文本意義，而且還能迫使語言使用者直面語匯、語法問題，力爭做到口語表達的準確恰當，為下一步的寫作做好鋪墊。
�。ㄈ┻M行信息反思
既然文本意義是讀者對文本的感受和反應(yīng)，那么讀者每閱讀一次文本就會產(chǎn)生一次反應(yīng)，而且后一次反應(yīng)必定是對前一次反應(yīng)的反應(yīng)。學(xué)生/讀者針對交流討論中出現(xiàn)的不同理解和闡釋，結(jié)合已有英語語言知識和所采用的闡釋策略，在反復(fù)分析、不斷比較的基礎(chǔ)上，找出之前解讀的合理或不合理、可取或不可取的地方，有助于進一步閱讀文本、加深理解、建構(gòu)意義。另外，這一信息反思過程也屬于語言輸出的范疇，可以促進學(xué)生/讀者語言技能的提高。斯溫指出，反省是輸出的功能之一，重審自己或他人的輸出語言，既可以發(fā)現(xiàn)可能存在的語言問題，也能強化新鮮語匯和典型句式的意義和用法�？傊�，英美文學(xué)學(xué)習(xí)中及時的信息反思，不僅可以改變對文本的理解和闡釋，還能夠有效地促進英語語言的學(xué)習(xí)和掌握。
（四）創(chuàng)造文本意義
讀者反應(yīng)批評認為，“文學(xué)批評關(guān)注的不應(yīng)該是文本的空間結(jié)構(gòu)，而應(yīng)該是讀者的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)”，文學(xué)批評應(yīng)該以讀者為中心。讀者對文本的理解和闡釋———文本意義的建構(gòu)———表現(xiàn)為語言輸出（主要是寫的活動）。讀者一旦開始了文學(xué)作品的閱讀，就會對文本不斷地做出反應(yīng)、不斷地產(chǎn)生文本意義。英美文學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生/讀者閱讀作品、闡釋意義、寫出評介/賞析的過程，既是創(chuàng)造文本意義的過程，也是英美文學(xué)閱讀和英語寫作有機結(jié)合、以讀促寫的過程。
三、英美文學(xué)閱讀與英語寫作結(jié)合的實驗與效果
基于以上研究，筆者隨機抽取了西北民族大學(xué)外國語學(xué)院英語專業(yè)本科三年級兩個班（3、4班）的學(xué)生作為受試對象。3班為實驗班，班級人數(shù)31人;4班為控制班，班級人數(shù)30人。實驗教學(xué)為期半年。
在正式開課之前，組織了一次問卷調(diào)查，主要測查實驗班和控制班學(xué)生對英美文學(xué)課程性質(zhì)、英美文學(xué)作品的學(xué)習(xí)方法、英美文學(xué)閱讀與英語寫作的關(guān)系以及英美文學(xué)閱讀對英語寫作的影響等問題的認識和看法。問卷結(jié)果顯示，無論是實驗班還是控制班，認為英美文學(xué)課的主要內(nèi)容為文學(xué)史及相關(guān)知識的學(xué)習(xí)（作品閱讀可有可無）的學(xué)生均超過了50%;60%以上的學(xué)生認為英美文學(xué)作品閱讀僅與愛好文學(xué)或者英語語言基本功扎實的學(xué)生有關(guān);將近70%的學(xué)生認為，英美文學(xué)閱讀與英語寫作分屬兩個課程類別，通過文學(xué)閱讀促進寫作技能的提高更適用于一語學(xué)習(xí)，在二語學(xué)習(xí)中，將文學(xué)閱讀與寫作相結(jié)合只會增加學(xué)習(xí)負擔和心理壓力，結(jié)果必定是事與愿違。
與此同時，我們還面向?qū)嶒灠嗪涂刂瓢鄬W(xué)生組織了一次開課前的文學(xué)素養(yǎng)和寫作水平的綜合摸底檢測：內(nèi)容為就指定文本撰寫一篇評論性文章，形式為課外自由寫作，字數(shù)1500字以上;論文評閱方式包括存在問題統(tǒng)計（見表1）和綜合打分（見表2）兩部分。存在問題統(tǒng)計具體包括每篇文章語言層面出現(xiàn)的拼寫和語法錯誤以及論證過程中存在的論題不明確、思路不清晰、論據(jù)不充分等問題的歸類和量化。
其中，對有無明確論題的考量主要依據(jù)于文中關(guān)鍵詞與文章題目之間以及文章各分論題與總論題之間的關(guān)聯(lián)度，若關(guān)鍵詞與題目之間以及分論題與總論題之間沒有一定的內(nèi)在聯(lián)系，則被視為論題不明確;思路不清晰主要是指文章各部分表達的意思不夠明確，沒有明確的論題，段落與段落之間缺乏必要的銜接和過渡;而論據(jù)不充分是指作者的觀點未能建立在必要的文本信息之上，論證過程缺乏有說服力的例證。評閱結(jié)果表明，兩班學(xué)生的起點水平基本持平，具備進行實驗教學(xué)的受試對象要求。
整個教學(xué)過程中，在實驗班嚴格執(zhí)行既定實驗教學(xué)方案，除了必要的文學(xué)史知識的了解和掌握，把重點移向文學(xué)作品的學(xué)習(xí)，具體規(guī)定了每部文學(xué)作品學(xué)習(xí)過程中需要完成的階段性任務(wù)，包括閱讀指定文本、參與交流討論、進行信息反思、創(chuàng)造文本意義等。文學(xué)作品學(xué)習(xí)過程中，教師只起建議或指導(dǎo)作用，所有學(xué)習(xí)任務(wù)都由學(xué)生親自完成。在控制班采用傳統(tǒng)的文學(xué)史講解和指定作品閱讀的方法，文學(xué)作品的閱讀要求了解基本內(nèi)容即可，其余不作具體規(guī)定。
最初幾周，部分實驗班學(xué)生由于不能按要求完成指定作品的課前閱讀，在課堂交流討論環(huán)節(jié)總是無話可說，表現(xiàn)得有點被動和尷尬。但經(jīng)過老師鼓勵和一段時間的適應(yīng)之后，85%左右的學(xué)生不僅能夠按照我們的既定方案完成每周的學(xué)習(xí)任務(wù)，而且還會自覺選取一些指定文本之外的文學(xué)作品進行閱讀。而控制班學(xué)生沒有明顯的不適應(yīng)現(xiàn)象。
實驗教學(xué)結(jié)束后，對實驗班和控制班學(xué)生進行了第二次問卷，內(nèi)容跟第一次問卷基本一致，結(jié)果為：認為英美文學(xué)課必須做到文學(xué)史學(xué)習(xí)和作品選讀齊頭并進的學(xué)生實驗班占65%，控制班占15%;認為英美文學(xué)作品閱讀對英語寫作技能的提高起著積極的促進作用、教學(xué)中應(yīng)積極提倡英美文學(xué)閱讀和英語寫作的有機結(jié)合的學(xué)生實驗班占70%，控制班占28%;實驗班不到7%的學(xué)生認為，英美文學(xué)作品閱讀僅與文學(xué)愛好者或者英語語言基本功扎實的語言學(xué)習(xí)者有關(guān)，控制班持這一觀點的學(xué)生達50%�？傊�，實驗班絕大多數(shù)學(xué)生認同英美文學(xué)作品閱讀能促進英語寫作技能提高的觀點，而控制班學(xué)生對這一觀點基本持否定態(tài)度。學(xué)期末，同樣以撰寫文學(xué)論文的形式，對兩班學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)和寫作水平進行了二次檢測，檢測形式和要求以及評閱辦法與第一次相同。
結(jié)果顯示，兩班學(xué)生寫作中存在問題的數(shù)量（見表3）和綜合成績（見表4）與第一次相比均發(fā)生了明顯的變化。
從以上數(shù)據(jù)的對比中不難看出，實驗班學(xué)生提交的文章從語言到整體布局都有了明顯改進，不僅文章平均字數(shù)遠遠超過控制班，班級總體成績與控制班相比也有了顯著的提高。由此可見，英美文學(xué)與英語寫作的結(jié)合確實有利于學(xué)生英語寫作技能的提高。同時，實驗班和控制班英美文學(xué)期末考試成績的明顯差距（見表5）表明，我們的嘗試不僅未曾影響到英美文學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，還極大地提高了學(xué)生的英語寫作水平和英美文學(xué)學(xué)習(xí)效率。
讀者反應(yīng)批評和輸出假設(shè)理論觀照下的英美文學(xué)教學(xué)實驗證明，英美文學(xué)閱讀與英語寫作的結(jié)合是必要的、可行的，不僅可以加深學(xué)生/讀者對文本的理解、有利于文本意義的創(chuàng)造，而且能夠保證學(xué)生進行“低風(fēng)險寫作”，有效地促進寫作技能的提高。但其實際運作成效主要取決于學(xué)生的英語語言閱讀技能、英美文學(xué)基本素養(yǎng)、自主學(xué)習(xí)能力等綜合因素。
另外，英美文學(xué)有限的課時量和豐富的文學(xué)作品資源也給英美文學(xué)閱讀與英語寫作的結(jié)合增加了難度。因此，實際教學(xué)中，只有在合理安排時間、保證完成課程教學(xué)大綱規(guī)定的閱讀任務(wù)的同時，注重培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣、加強學(xué)生自身文學(xué)修養(yǎng)、提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，才能實現(xiàn)英美文學(xué)閱讀與英語寫作的有效結(jié)合，做到英美文學(xué)閱讀水平和英語寫作技能的綜合提高。
【淺談從理論和實踐的角度分析英語寫作與美英文學(xué)閱讀】相關(guān)文章：
雅思英語閱讀長難句分析09-05
美甲理論知識大全02-21
淺談高中英語寫作教學(xué)法論文06-17
英語寫作過渡詞和銜接詞06-19
英語閱讀理解和完形填空答題的技巧07-10
英語閱讀的步驟和如何做筆記07-17
英語寫作09-01
英語閱讀08-07