淺談?wù)Z文課堂能帶給我們什么
語文課堂我們教什么？這似乎不是問題的問題一直困擾著我們的語文教壇，以至于老是有老師發(fā)出慨嘆：語文課越來越不會(huì)教!不要以為這是故作謙虛之態(tài)，也不要以為這是不符合實(shí)際的夸大之辭。在2005年7月20日—22日全國中語會(huì)于XX市舉辦的第六屆直轄市、省會(huì)城市中青年教師語文課堂教學(xué)大賽上，有兩種現(xiàn)象引起了與會(huì)者的注意：一是老師們無不急于將自己所知道的課文寫作背景簡單地提供給學(xué)生，以幫助學(xué)生分析理解詩文的主旨及作者的寫作目的；二是老師們?cè)诮虒W(xué)中屢屢脫離文本，尤其是脫離了文本中的字、詞、句乃至于思路、結(jié)構(gòu)的分析與解讀，在沒有文本言語依據(jù)的情景下，大談形象、情感、主旨，讓人不知其是在教語文抑或是在教政治、藝術(shù)、哲學(xué)。這兩種差別很大的教學(xué)現(xiàn)象似乎源于相距甚遠(yuǎn)的教學(xué)理念，不該同時(shí)出現(xiàn)在語文教師有著很多期盼的全國性的語文教學(xué)大賽上，可認(rèn)真想一想，兩者其實(shí)都源于沒有明確語文學(xué)科的性質(zhì)，從而不能完整地全方位地感知語文課堂該教什么的困惑。
第一種急于教給學(xué)生寫作背景的老師似乎很重視語文學(xué)科的人文性，其實(shí)他對(duì)人文性的理解僅停留在整篇的文學(xué)作品所傳遞的人文信息上，忽略了大量沉淀于社會(huì)生活方方面面、沉淀于各種形式(包括思維方式)的傳統(tǒng)中的人文信息，不僅其人文價(jià)值的取向過于狹隘，而且還忽略了隱含于人文性中的工具(如認(rèn)知能力的培養(yǎng)、認(rèn)知規(guī)律的掌握)的意義。
審視我們的語文教學(xué)現(xiàn)狀，當(dāng)教給背景的做法成了一種習(xí)慣、一種定勢(shì)時(shí)，我們的學(xué)生甚至我們的老師普遍地離開了背景資料就不會(huì)分析文本。盡管我們知道，現(xiàn)代人對(duì)歷史的認(rèn)知相當(dāng)一部分是依賴于文本的，也就是說正是那些各式各樣的文本讓我們認(rèn)識(shí)了我們所不曾經(jīng)歷的歷史。本應(yīng)該教會(huì)學(xué)生讀出背景從而實(shí)現(xiàn)會(huì)學(xué)的教學(xué)目標(biāo)卻成了奉送給學(xué)生現(xiàn)成的背景從而讓其止步于學(xué)會(huì)的階段。教給背景的做法雖然提升了課堂閱讀理解的速度，但它扭曲了人們的認(rèn)知與鑒賞規(guī)律，嚴(yán)重地違背了素質(zhì)教育的精神。
第二種剝離了字、詞、句而進(jìn)行的脫離文本的解讀，不僅失卻了語文學(xué)科的工具性，而且不知語文的人文性常常神秘地隱身于言語之中。我們講孔子的微言大義，不僅要讓學(xué)生明白其微言所包含的大義，還要讓學(xué)生明白孔子為什么采用“微言”的形式表達(dá)其“大義”，更重要地是要讓學(xué)生體會(huì)如何用(尤其在思想環(huán)境、言語背景、主流意識(shí)、傳統(tǒng)習(xí)慣等人文因素的制約下如何用)“微言”來表達(dá)“大義”。只有這樣，我們對(duì)“大義”的理解才不會(huì)是癡迷的囈語(臆造的幻境)，才不會(huì)是沒有根基的浮萍，才有了言語的可靠依據(jù)。
《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》明確指出：語文課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生“與文本展開對(duì)話”，“從整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，概括要點(diǎn)，理解文本所表達(dá)的思想、觀點(diǎn)和感情。善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，對(duì)文本能作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑。根據(jù)語境揣摩語句含義，運(yùn)用所學(xué)的語文知識(shí)，幫助理解結(jié)構(gòu)復(fù)雜、含義豐富的語句，體會(huì)精彩語句的`表現(xiàn)力”，“能感受形象，品味語言，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，體會(huì)其藝術(shù)表現(xiàn)力，有自己的情感體驗(yàn)和思考”。十分重視文本的閱讀，尤其重視對(duì)文本語言的揣摩、品味，很好地傳承了“詞不離句，句不離篇”的語文教學(xué)的優(yōu)秀傳統(tǒng)。只是我們有些老師在學(xué)習(xí)新課標(biāo)時(shí)，不能深刻地體會(huì)語文學(xué)科工具性與人文性的交叉滲透，不能辯證地看待(理解)二者在教學(xué)中的相互依存，人為地割裂肢解其內(nèi)容與形式的相互聯(lián)系，最終導(dǎo)致了對(duì)語文教學(xué)內(nèi)容的片面理解，使一場嚴(yán)肅的教學(xué)大賽大量出現(xiàn)了“急于教給學(xué)生寫作背景”、根本不用黑板板書及“剝離了字、詞、句而進(jìn)行脫離文本的解讀”等諸多不該有的現(xiàn)象。
教書是要育人的，從這個(gè)角度講教書僅僅是手段，育人才是目的。但我們根深蒂固的觀念則以為教書育人表達(dá)的是教書的同時(shí)要注重育人。帶著這個(gè)觀念實(shí)施語文學(xué)科教學(xué)，教好書就成了頭等重要的大事，育好人基本上是教好書的副產(chǎn)品。因此教師自然就把目光對(duì)準(zhǔn)教材，教好教材也就成了教師智慧的焦聚所在。教師的全部職責(zé)就是教會(huì)學(xué)生學(xué)懂教材所承載的知識(shí)。學(xué)生只要學(xué)會(huì)，教師的任務(wù)就完成了。
這似乎無關(guān)語文教學(xué)的問題卻嚴(yán)重地影響著語文的教學(xué)，因?yàn)樵谟俗鳛榻虝母碑a(chǎn)品的潛意識(shí)制約下，教師們?cè)诮虒W(xué)過程中不再以人為本，而是以書為本或者以知識(shí)為本；而具化為語文學(xué)科的教學(xué)，則是把認(rèn)知課文(表層言語及信息)作為首位，而罕有將表層言語后面所深蘊(yùn)著的文化內(nèi)涵挖掘鋪展，讓學(xué)生汲取深層的精神營養(yǎng)(享受)。于是就有了迫不及待地將作品寫作背景拱手送出的課堂教學(xué)現(xiàn)象。
客觀地說，每一個(gè)學(xué)生都能聽說讀寫，只是聽說讀寫的水平不一樣，初級(jí)水平即步入門徑也許可以靠訓(xùn)練，可要達(dá)到較高水平即登堂入室則必須肚里有墨水，即一定數(shù)量的知識(shí)、嫻熟的表達(dá)技巧、成熟的思想與智慧……而這樣的知識(shí)、技巧、思想與智慧一定雜糅在融工具性人文性于一體的文化之中。所以語文教學(xué)不能置文化于不顧地單純
講語言、文字、文章、文學(xué)，同樣語文素養(yǎng)也不可能超脫于文化而抽象為純粹的聽說讀寫的能力。
同樣看奧運(yùn)，有的人看的是金牌，有的人看的是文化，有的人在計(jì)算金牌數(shù)是多少，有的人則從中感悟在人生賽場上什么奇跡都可能發(fā)生，只不過那美好的瞬間，只存在于再堅(jiān)持一下的努力之中。同樣看劉翔，有的人關(guān)心的是他得了多少獎(jiǎng)金，有的人關(guān)心的是這面金牌凝聚了多少科研攻關(guān)的力量，中國能從這面金牌中收獲多少科研的信息與成果。這樣兩種不同的視角、不同的價(jià)值觀中所表現(xiàn)出來的語文素養(yǎng)是大相徑庭的，僅僅從聽說讀寫方面也可以判斷后者遠(yuǎn)比前者來得高明�？蛇@樣的語文素養(yǎng)來自何方？就學(xué)習(xí)來說，工夫在詩外；可就教學(xué)來說，還源于觀念的轉(zhuǎn)變、認(rèn)識(shí)的全面。
其實(shí)用現(xiàn)代教育的眼光來看，“教書育人”準(zhǔn)確的解釋應(yīng)當(dāng)是“教書是手段，目的在于育人”。因?yàn)橹挥邢刃兄酪裁礃拥娜�，才可知道要教什么樣的書，所謂因材施教，既有因什么材的問題，更有育什么才的問題。只有明確了這一點(diǎn)，檢討長期以來的語文教學(xué)，我們才會(huì)發(fā)現(xiàn)，喊了那么多年要提高學(xué)生“聽、說、讀、寫”的能力卻始終很難提高學(xué)生“聽、說、讀、寫”的能力的癥結(jié)，就在于不能透徹地明白“教什么決定于育什么才也決定了育什么才”這個(gè)極淺顯因而極易被忽視的道理。為什么實(shí)踐了幾十年，語文教學(xué)改革仍還在堅(jiān)冰的表層上滑行，無法穿透那并不厚重的冰皮撞出那冰核？是不知該怎么教嗎？不，是不知該教什么!
素質(zhì)教育無疑給語文教學(xué)一個(gè)很好的定位：“高中語文課程應(yīng)進(jìn)一步提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，使學(xué)生具有較強(qiáng)的語文應(yīng)用能力和一定的語文審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)，為終身學(xué)習(xí)和有個(gè)性地發(fā)展奠定基礎(chǔ)。”課程的育人目標(biāo)非常全面而清晰，可我們?cè)诩?xì)化這個(gè)目標(biāo)任務(wù)乃至于每一堂語文課時(shí)，是不是有足夠的覺悟與膽略認(rèn)識(shí)到要把教什么的研究探討放在首要的地位？“字要端端正正地寫，課文要仔仔細(xì)細(xì)地讀，作文要認(rèn)認(rèn)真真地做”還是不是語文教學(xué)的常態(tài)？教學(xué)生讀通語句悟解思想，教學(xué)生揣摩語言品味美感，教學(xué)生讀透文本讀出背景，教學(xué)生感受詩意涵養(yǎng)心靈，教學(xué)生豐富學(xué)識(shí)積累智慧，教學(xué)生穎悟哲思傳承文化，能不能有效提高學(xué)生的語文素養(yǎng)？知識(shí)與能力是互通共存的。沒有足夠的知識(shí)，能力是建構(gòu)在幻境中的海市蜃樓；不將知識(shí)提煉、遷移、內(nèi)化為應(yīng)用的能力，那么知識(shí)也許就成了堆積于思維深處的阻礙人們思考的垃圾。反之，知識(shí)豐富了可以提升能力，能力提升了可更廣博地吸納新的知識(shí)。語文課堂上焉能重知識(shí)而輕能力抑或重能力而輕知識(shí)？
只有充分認(rèn)識(shí)到每一堂課應(yīng)該教什么，我們才有可能深入探究該怎么教。在相當(dāng)長的一段時(shí)間里，語文教師將很多精力花在教學(xué)設(shè)計(jì)上，追求把課設(shè)計(jì)得符合當(dāng)前的潮流，符合某種的理念，而忘記了我們?cè)谡n堂上該教什么。后果在第六屆直轄市、省會(huì)城市中青年教師課堂教學(xué)大賽上彰顯得淋漓盡致，現(xiàn)在是回歸本源的時(shí)候了。韓愈曾經(jīng)對(duì)教師的職業(yè)做了這樣的闡釋：“師者，所以傳道受業(yè)解惑也�！币晃桓呷膶W(xué)生在評(píng)價(jià)自己的語文老師時(shí)，感慨道：“為人師，應(yīng)如韓愈所說，傳為人之道，授處世之業(yè)，解人生之惑，于有意無形中在人生的暗道上點(diǎn)一盞明燈，指引他的學(xué)生前行�！边@不正是莘莘學(xué)子對(duì)語文教師的一種期盼嗎？深入地探討語文學(xué)科的性質(zhì)，全面而準(zhǔn)確地把握語文課堂我們?cè)摻痰膬?nèi)容，應(yīng)該成為全體語文教師內(nèi)化的共識(shí)。
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