小學(xué)語文教學(xué)如何突出重點長文短教
教學(xué)中，我們經(jīng)常碰到這樣的現(xiàn)象，當(dāng)我們在進(jìn)行教學(xué)的時候，學(xué)生卻偷偷在看后面的課文。你說學(xué)生不喜歡讀書吧？他卻看得饒有興趣，你說他喜歡吧，他卻在你上課激情洋溢、唾沫橫飛的時候，表現(xiàn)得病懨懨的。
其實一篇課文，對于學(xué)生而言，他感興趣的往往是其中的形象，其中的情節(jié)，瀏覽了一篇也就大概知道個情節(jié)，可以說學(xué)生預(yù)習(xí)課文比精讀課文更有興趣，這主要是受”閱讀期待“的心理取向的影響，這里就涉及到一個術(shù)語——“閱讀期待”，它在很大程度上決定了閱讀能否進(jìn)一步深入。由于個體的差異，體現(xiàn)出來的“閱讀期待”也是千差萬別的。如有的是想通過閱讀來印證自己預(yù)想的結(jié)果，因而側(cè)重于情節(jié)的發(fā)展；有有的則僅僅是獵奇，關(guān)注是否能獲得新奇的信息。而很少有學(xué)生主動想通過閱讀提高自己的語文素養(yǎng)。
那么一篇課文僅僅是滿足學(xué)生這種淺顯的浮于表層的閱讀期待嗎？大量的快餐式閱讀和細(xì)嚼慢咽的精耕細(xì)作有什么差別呢？而僅僅只有二三十篇的范文到底能給學(xué)生什么？這正是我困惑的地方。
為了應(yīng)付這次論壇，我也翻閱了一些資料。其中最有感觸的是，在全國第五屆青年教師閱讀教學(xué)觀摩活動中崔巒先先生他對閱讀教學(xué)的一般模式作出的詮釋：先是初讀課文，引導(dǎo)學(xué)生整體感知，交流初步感受，并提出問題、困惑。再是深讀課文，沉浸其中，透過語言文字，與作者進(jìn)行心靈對話，把握文章主旨，感悟做人之道；同時抓住典型語言信息（如，內(nèi)容精彩之處，語言運用經(jīng)典之處），領(lǐng)悟語言文字表情達(dá)意之精妙，并積累語言。接下來走出文本，思考受到的啟發(fā)，揣摩文章的寫法。最后，是適度拓展。如，開展相關(guān)閱讀，進(jìn)行靈活多樣的小練筆。
這學(xué)期我擔(dān)任四年級的語文老師，我發(fā)現(xiàn)該教材容量大，而時間卻有限，一星期只有7節(jié)語文課，課文的篇幅也較長，往往讓人感到無從下手。我覺得處理這類課文行之有效的辦法是：教師要善于克服面面俱到的弊病，對每一篇課文的教學(xué)內(nèi)容要敢于大膽取舍，對一堂課的教學(xué)安排要善于突出一個重點。這個重點應(yīng)該是課文中最能表達(dá)作者寫作目的之精華和表明讀寫規(guī)律性知識的地方。對確定的重點教學(xué)內(nèi)容，要從整體入手，精心設(shè)計教法，引導(dǎo)學(xué)生精讀細(xì)析，非重點部分則以讀代講，快節(jié)奏過去。這樣不僅能做到長文短教，提高教學(xué)效率，而且能使學(xué)生學(xué)有所得。突出教學(xué)重點的方法有以下幾種：
一、抓住一句一詞，串聯(lián)一篇
許多課文中都有畫龍點睛之筆。這種句子容量大，常能起到提綱挈領(lǐng)，統(tǒng)領(lǐng)一段或一篇主要內(nèi)容的作用。它與全文各個部分都有內(nèi)在聯(lián)系，教師如果能將對這種重點句的理解和課文思路、中心思想有機糅合在一起組織教學(xué)，就可以化繁為簡，直達(dá)教學(xué)目標(biāo)。
在進(jìn)行《搭石》（人教版課標(biāo)本第七冊21課）這篇課文教學(xué)中，學(xué)生在預(yù)習(xí)時會期待著知道“什么是搭石”，讀了課文已經(jīng)了解了初步內(nèi)容，知道了這個答案，閱讀期待得到了滿足，這時他們往往對課文不再有積極的興趣。作為教師應(yīng)該要及時調(diào)整，使學(xué)生產(chǎn)生新的閱讀期待。在課文中有這樣一句話：搭石，構(gòu)成了家鄉(xiāng)的一道風(fēng)景。教師可以利用“為什么搭石，構(gòu)成了一道美麗的風(fēng)景呢？”這個問題，激發(fā)學(xué)生閱讀的動力，使學(xué)生投入到閱讀中去。我們提出這個問題的目的主要是為了讓學(xué)生返回文本，從文本中找依據(jù)，給學(xué)生提供潛心會文的契機。
教學(xué)中，教師可以相機設(shè)計：搭石本身就是一道風(fēng)景，在他身上演繹的鄉(xiāng)親們的美好的情感更是一道風(fēng)景。到底是景美還是情美？學(xué)生潛在的兩種觀點被有效激活，引發(fā)了認(rèn)知沖突，這就促使“對話”牢牢生長于學(xué)生內(nèi)心的需要。同時使學(xué)生的閱讀產(chǎn)生了新的期待，這種“對話”表現(xiàn)出鮮明的“多維度”“多層次”的豐富性。學(xué)生在“說服對方”的過程中，不斷跟文本“親密接觸”，尋求根據(jù)。與此同時，生生之間的碰撞、師生之間的交流，也有力地推動著對話的不斷深入。
這樣一來，教學(xué)頭緒單一，教路，學(xué)路清晰，重點突出，給學(xué)生的印象也深刻。
二、精學(xué)一段，帶動全文
在《跨越海峽的生命橋》（人教版課標(biāo)本第七冊22課）這篇課文的教學(xué)中，我們可以在學(xué)生初讀課文后要求：你可以說說那些地方是令你感動的，讓你心中有所觸動的。讀一段，也可以讀幾句話，并說說理由。
學(xué)生初次閱讀，往往是整篇文章帶給他的閱讀感受，他往往不會去逐字逐句去品評，這時候?qū)W生的閱讀只能是無意識的，而我們教師要做的就是要讓學(xué)生自己去選取一個他們關(guān)注的對話切入點，當(dāng)然我們可以美其名曰：尊重學(xué)生的個性閱讀。
事實上，學(xué)生們會找到這些段落：如最后一段：有的學(xué)生找到最后一段“小錢得救了……那血脈親情，如同生命的火種，必將一代一代傳下去。”如第五段：“經(jīng)過一次又一次的努力，利用大地震動暫停的間隔，臺灣青年的.骨髓，終于從身軀里涓涓流出……”等等，不一而足，但我們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，所有的讓學(xué)生有所感觸的段落都指向文本所要表達(dá)的主旨。
近年來，我國教育界逐步形成了一種共識：課堂教學(xué)是教師和學(xué)生共同的生命歷程，我們要從生命的高度、用動態(tài)生成的觀念重新認(rèn)識語文課堂教學(xué)，建立新的課堂教學(xué)觀和課堂秩序。新課程的實施更使我們緊迫地感到必須對課堂教學(xué)進(jìn)行多角度的反思，其中之一便是正確處理預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系。
其實要說請預(yù)設(shè)于生成的關(guān)系，我們可以借用如來和孫猴子那場斗法來形容，不管孫猴子怎樣折騰，還是沒有逃出如來的手掌心，當(dāng)然也有如來意想不到的情節(jié)，孫猴子還撒了一泡尿。
我們以上對《跨越海峽的生命橋》這篇課文得處理，有預(yù)設(shè)，有生成，有對學(xué)生個性閱讀的尊重，如此撇開文章原有的結(jié)構(gòu)順序，以跳躍的方式來學(xué)習(xí)課文內(nèi)容，既突出讀寫重點，又容易激起學(xué)生學(xué)習(xí)的沖動。
三、強化一處，輻射全文
文章中不乏感人肺腑或扣人心弦的描寫，這些地方往往蘊含著豐富細(xì)膩的感情，平凡而深刻的哲理，凝聚著智慧的光芒，思想的火花。教學(xué)中如果能夠圍繞這些內(nèi)容深入進(jìn)行討論，并輻射全文，就會給人一種耳目一新的感受。
《一片綠綠的爬山虎》（人教版課標(biāo)本第七冊26課）這篇課文我們就可以從描寫爬山虎的內(nèi)容入手：
里面的爬山虎到底有什么象征意義？每個老師也許有自己的解讀，學(xué)生也有自己的解讀。我們可以認(rèn)為是葉老的人品和文品的象征；也可以認(rèn)為是“我”在葉老的激勵下影響下對文學(xué)事業(yè)充滿了信心。也許我們在這里認(rèn)真的揣測，甚至因此而爭論不休，我們也完全可以想象到本文的該文作者肖復(fù)興先生可能就在一旁暗笑，或者蹙緊眉頭：“我也答不上這個問題，小學(xué)語文教師真會折騰人�！苯又赡軙袊@“誤盡蒼生是語文哪”。
假如只是滿足學(xué)生自己的淺表層次的閱讀期待，很顯然，那就決定該文本只是“隨便翻翻”，也就夠了。既然它是一篇課文，我們就得把它當(dāng)成訓(xùn)練學(xué)生語文能力的憑借。組織質(zhì)疑、討論、辯論的意義也就在此。我以為，開展這些活動，重要的不在“結(jié)論”，而在過程，藉以鍛煉學(xué)生的思維與表達(dá)能力，該文本的教學(xué)價值也就在這里。
閱讀既然是一種個性化的解讀過程，那么，學(xué)生自然可以依據(jù)自己的心智和情感對課文產(chǎn)生認(rèn)同、共鳴，或進(jìn)行質(zhì)疑、批判。在這時候，文本的作者僅僅只是其中的一個個體而已。教師的職責(zé)，就是點燃學(xué)生心頭的智慧之火，營造一個有利于學(xué)生語文素養(yǎng)提升的環(huán)境，而不是揣摩作者真正寫作的意圖。老師應(yīng)該引領(lǐng)讓學(xué)生直接面對文本，主動地去讀，專注地去讀，興致勃勃地去讀。這時候我們語文教師就應(yīng)該自信地說：語文教師的意義也就在于此。我們誤不了什么的！
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