給教師的建議64批注

我們的教師們曾經(jīng)就課堂上的腦力勞動(dòng)素養(yǎng)問題進(jìn)行過熱烈的爭論。我們討論了少年期學(xué)生的腦力勞動(dòng)和教師的腦力勞動(dòng)的相互聯(lián)系問題，討論了關(guān)于注意力、興趣、知識的運(yùn)用、少年期腦力勞動(dòng)的特點(diǎn)、知識的鞏固性等問題。現(xiàn)實(shí)生活向我們提出了這樣一些問題，如：腦力勞動(dòng)與發(fā)展學(xué)生個(gè)人愛好和才能相一致的問題，課堂教學(xué)與少年的寬廣的智力生活背景的相互聯(lián)系問題，智力發(fā)展與雙手技巧的和諧問題等。我們認(rèn)為，不能把學(xué)生的腦力勞動(dòng)看成是跟教師的一般素養(yǎng)、博學(xué)程度以及他的腦力勞動(dòng)素養(yǎng)互不相關(guān)的東西。學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)乃是教師的勞動(dòng)素養(yǎng)的一面鏡子。【木舟：就像在孩子的身上，能夠看到家長的影子。在一些方面，師生同樣如此。在這里，勞動(dòng)素養(yǎng)側(cè)重指的是腦力勞動(dòng)素養(yǎng)。】

在課堂上，教師不僅要想到所教的學(xué)科，而且要注意到學(xué)生;注意到學(xué)生的感知、思維、注意力和腦力勞動(dòng)的積極性。教師在自己的關(guān)于教材的思考上使用的精力越少，則學(xué)生的腦力勞動(dòng)的效率越高。如果教師把全副注意力都用在自己的關(guān)于教材的思考上，那么學(xué)生感知所教的東西就很費(fèi)力，甚至聽不懂教師的講述。這是因?yàn)樯倌甑哪X力勞動(dòng)有一定的特點(diǎn)：抽象思維逐漸成為學(xué)生思維的顯著特點(diǎn)，學(xué)生用心地感知新的信息，同時(shí)積極地思考、加工這些已經(jīng)獲得的信息。這就對教師傳授的新信息的質(zhì)量提出了較高的要求：它應(yīng)當(dāng)準(zhǔn)確、清晰，不應(yīng)使學(xué)生對這些知識進(jìn)行透徹理解和系統(tǒng)化時(shí)所進(jìn)行的積極的腦力勞動(dòng)發(fā)生紊亂。

為了使少年學(xué)生能注意聽講，我們力求使講課的思路達(dá)到最清晰的程度。這一點(diǎn)對于那些思維操作比較遲緩的學(xué)生尤為重要。我現(xiàn)在才明白，為什么學(xué)生在小學(xué)里能相當(dāng)容易地克服學(xué)習(xí)中的困難，而到了五、六年級，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績會陡然下降：原來是他們不能適應(yīng)這個(gè)從質(zhì)上來說新的思維階段。有的教師講課能夠達(dá)到較高的清晰程度，而從有些教師那里就毫無所得，這就使情況更為嚴(yán)重了。[木舟：所謂講課達(dá)到較高的清晰程度，在這里蘇翁主要強(qiáng)調(diào)的還是教師自身知識擁有量的問題。由下文可以看出。]

因此，教師所知道的東西，就應(yīng)當(dāng)比他在課堂上要講的東西多10倍、多20倍，以便能夠應(yīng)付裕如地掌握教材，到了課堂上，能從大量的事實(shí)中挑選出最重要的來講。如果我知道的東西比我教給學(xué)生的東西多20倍，那么我在課堂上的思想和語言就不知不覺地是針對學(xué)生而產(chǎn)生的，免得讓學(xué)生受教師的“創(chuàng)作的痛苦”的折磨，使他們能不太緊張地感知教材。而我所注意的中心點(diǎn)，就并不是自己的講述，而是學(xué)生的思維情況了：從學(xué)生的眼神里就能看出他們是懂了或者沒懂，如有必要，我就補(bǔ)充講些新的事實(shí)。教育的技巧并不在于能預(yù)見到課的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地、在學(xué)生不知不覺之中做出相應(yīng)的變動(dòng)。一個(gè)好的教師，并不見得能明察秋毫地預(yù)見到他的課將如何發(fā)展，但是他能夠根據(jù)課堂本身所提示的學(xué)生的思維的邏輯和規(guī)律性來選擇那唯一必要的途徑而走下去。這種教學(xué)觀點(diǎn)在對少年的教育中具有重大的意義。學(xué)生向較復(fù)雜的思維過程過渡(即由接受信息很快地過渡到加工信息)，要求教師給予密切的注意，采取靈活的教學(xué)方式�？贪骞�式和墨守成規(guī)在學(xué)校里本來是不容許的，而用之于少年則更加有害。【木舟：對教師的要求，一是知識的極大豐富，可以“高屋建瓴”地講解知識;二是在于對學(xué)生的了解程度，“備”學(xué)生;三還在于極強(qiáng)的課堂觀察能力，根據(jù)知識的特點(diǎn)、學(xué)生的思維狀況，及時(shí)而有效地調(diào)節(jié)課堂，指導(dǎo)學(xué)生思維。】

對抽象思維和不斷地由具體事物向概括過渡的需要，是少年期學(xué)生自然的精神需要。我們不僅是科學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科的教師，而且是思考力的培育者。我們越是接近科學(xué)的前沿，我們就越容易觀察到少年是怎樣思維的。為了滿足少年期學(xué)生對于抽象活動(dòng)的精神需要，我們在提供事實(shí)上經(jīng)常是慷慨的，而在進(jìn)行概括上是吝嗇的。對少年來說，最有趣的講述是那種不要把一切都說到底的講述，我們敘述事實(shí)，而讓學(xué)生去分析它們和進(jìn)行概括。[木舟：教師根據(jù)實(shí)際情況提供第二套教學(xué)大綱，然后讓學(xué)生去進(jìn)行歸納和總結(jié)。]在由事實(shí)到概括的過渡中，如果少年感覺到思維的脈搏的跳動(dòng)，那么這種過渡就是思維最迅猛地成長和最富于充實(shí)的情感的時(shí)期。在備課的時(shí)候，我們認(rèn)真地考慮，怎樣才能把少年引導(dǎo)到這個(gè)獨(dú)特的高度，怎樣幫助他成為思考者和真理的發(fā)現(xiàn)者。[木舟：學(xué)習(xí)是個(gè)體獨(dú)立的活動(dòng)。]

比方說，在數(shù)學(xué)課上，教師讓學(xué)生把有關(guān)計(jì)算三角形面積的一些數(shù)據(jù)抄下來�，F(xiàn)在還有許多不理解的地方，但是進(jìn)行理論概括的輪廓已經(jīng)勾勒出來了。教師并不著急，他把獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的道路讓給學(xué)生去走。他提供機(jī)會讓學(xué)生去獨(dú)立分析新的事實(shí)，使學(xué)生逐漸明白用什么方法才可以計(jì)算出三角形的面積。正是當(dāng)學(xué)生在具體事實(shí)跟概括之間建立起思想上的聯(lián)系時(shí)，他們才體驗(yàn)到了發(fā)現(xiàn)的樂趣。這就加強(qiáng)了少年的自信心。他的思維也能立即由概括轉(zhuǎn)移到具體事實(shí)：他很想把知識運(yùn)用到實(shí)踐中去(解答習(xí)題)。[木舟：運(yùn)用知識是學(xué)習(xí)知識的一個(gè)過程。]

考慮到少年的思維的這些特點(diǎn)，我們就力求在教材的內(nèi)容本身里去尋找供他們進(jìn)行思考和概括的“食糧”。在歷史課上，我在講述各個(gè)具體的國家時(shí)，逐漸引導(dǎo)學(xué)生理解國家的一般概念。當(dāng)學(xué)生依靠自身的努力而弄懂了這個(gè)概念以后，他們立即產(chǎn)生了一種好像要從具體的事件中抽象出來而進(jìn)行推論的愿望。由于學(xué)生已經(jīng)有了關(guān)于許多國家的產(chǎn)生和發(fā)展的相當(dāng)多的知識儲備，所以他們就帶著巨大的興趣去研究一些存在著奴役性勞動(dòng)的國家衰落和迅速瓦解的原因�？梢姡瑵M足少年的這種需要——即從思想上把握大量事實(shí)的需要，是多么重要啊!如果一個(gè)人不曾體驗(yàn)到這種思考家的自豪感，那么腦力勞動(dòng)就會變成一種沉重而單調(diào)乏味的事。反過來說，如果體驗(yàn)到這種自豪感，那么少年就會滿懷新的激情去開始研究新的事實(shí)。[木舟：“成功是成功之母”。]

為了滿足少年對抽象活動(dòng)的需要，我們很重視讓他們做一些推理的練習(xí)。這樣，少年就感到上課很有興趣，掌握知識的過程就能吸引每一個(gè)人，激發(fā)起他們作為真理探索者的美好的智力情感。

在自然、歷史、物理、生物、數(shù)學(xué)課上進(jìn)行一些訓(xùn)練機(jī)敏性的練習(xí)，能引起學(xué)生巨大的興趣。女教師斯切潘諾娃在講述了一個(gè)新的植物綱或動(dòng)物綱的幾種代表物以后，要求學(xué)生想一想：是什么東西把這些植物或動(dòng)物聯(lián)合為一個(gè)完整的統(tǒng)一體的，在剛才所學(xué)的綱跟以前學(xué)過的綱之間，有什么相同和相異的地方?通過分析學(xué)生在這類課上的腦力勞動(dòng)的情況，我們深信：在少年的頭腦中進(jìn)行的那些過程的性質(zhì)本身，就要求把對事物、事實(shí)和現(xiàn)象的單純描述跟對它們的實(shí)質(zhì)的研究有機(jī)地結(jié)合起來。我們逐漸地形成一種信念：要使學(xué)生識記和保持在記憶里的東西越多，就越有必要進(jìn)行概括性的研究，使學(xué)生通過思考和推理而脫離開具體的東西。概括性的研究似乎能消除疲勞。我們不止一次發(fā)現(xiàn)：如果把感知教材變成單調(diào)地、機(jī)械地往學(xué)生頭腦里“裝載貨物”，那么，在從事著緊張的腦力勞動(dòng)的一天中，就會出現(xiàn)使學(xué)生實(shí)在難以感知教材的時(shí)刻。

常有這樣的情況：教師的課是講得準(zhǔn)確而易懂的，可是學(xué)生卻什么也沒有學(xué)到，你問問他，他就像未曾上過課一樣。在這種情況下，要集中注意力和引起興趣是很困難的。我們還遇到另一種現(xiàn)象：學(xué)科越容易(例如，就思維過程的復(fù)雜性來說，植物學(xué)比數(shù)學(xué)要容易一些)，學(xué)生對這種機(jī)械地“裝載貨物”的態(tài)度就越冷淡。[木舟：我們經(jīng)常有這樣的誤區(qū)，以為教師講得足夠地詳細(xì)，將知識“嚼碎”了喂給學(xué)生，學(xué)生會很容易地吸收，而事實(shí)是，這樣做的結(jié)果，我們常像吃力不討好的“保姆”，換來的是課堂的越來越沉悶，學(xué)生不再參與、不再思考。糾其原因，大概就是蘇翁這幾段中所描述的涵義�！啊�嚼碎’了喂給學(xué)生”其實(shí)是說我們在“裝卸貨物”，這樣的方式因?yàn)椴唤o學(xué)生獨(dú)立思考的機(jī)會，他也就不能從概括性的研究中獲得成就感，因此，哪怕是很小的勞動(dòng)，他們也會厭煩，也會疲勞。]

成千上萬的教師都遇到這樣的困難：許多學(xué)生在童年期學(xué)習(xí)得很順利，而到了少年期——據(jù)教師們的鑒定——卻變得愚笨、無能和滿不在乎了，學(xué)習(xí)對他們來說成了一種苦惱和沉重的勞役。想到這些，我們就想找出產(chǎn)生這種可悲現(xiàn)象的原因。這種壞現(xiàn)象的原因就在于：正是在這個(gè)時(shí)期，當(dāng)學(xué)生的頭腦需要考慮、深思和研究問題的時(shí)候，人們卻讓它擺脫思考，教師使出教育學(xué)上所有的巧妙辦法，使自己的教學(xué)變得盡可能地容易理解，以便像習(xí)慣所說的那樣讓學(xué)生更容易掌握。這樣做的結(jié)果是很荒謬的：按教師的設(shè)想來說，這樣做應(yīng)當(dāng)使學(xué)生的腦力勞動(dòng)變得輕松，然而實(shí)際上卻使它變得更艱難了，這就好比是給聰明伶俐的頭腦做催眠術(shù)，使它變得遲鈍起來。[木舟：就相當(dāng)于孩子應(yīng)該學(xué)習(xí)走路了，我們卻以愛護(hù)的名義，天天抱著，不給他得到絲毫鍛煉走路的機(jī)會，這樣的愛護(hù)，對他的成長當(dāng)然是不利的。]

我們在想：究竟什么是掌握知識?這就是：讓事物和事實(shí)、現(xiàn)象和事件在一定意義上成為少年學(xué)生自己的東西。如果少年感到知識是他的智慧努力的結(jié)果，他就能獲得并同時(shí)運(yùn)用這些知識。我對教師們講述了彼特里克怎樣弄懂“副動(dòng)詞短語”這個(gè)概念的經(jīng)過。我無論費(fèi)多大的力氣給彼特里克解釋副動(dòng)詞跟謂語動(dòng)詞之間的相互聯(lián)系，他還是不懂。他按照例句造了一個(gè)這樣的句子：“придя дOMOй，у мeHя зaболела голова.”我采取了這樣一種方式，設(shè)法讓他自己去發(fā)現(xiàn)真理。我建議他：“你想一想，有哪些情況是兩個(gè)動(dòng)作可以同時(shí)完成的：其中的一個(gè)動(dòng)作是主要的，另一個(gè)是附加的?”彼特里克終于弄懂了這些詞之間的意義聯(lián)系的奧妙。

我們得出這樣的結(jié)論：對于那些思考緩慢的學(xué)生，必須特別耐心。不要因?yàn)閷W(xué)生頭腦遲鈍而責(zé)備他，也不要給記憶增加過重的負(fù)擔(dān)——這些都是毫無益處的。如果沒有思考和研究活動(dòng)，記憶也會變成“有漏洞的”東西，什么也裝不祝記憶力的削弱正是在少年時(shí)期發(fā)生的，這種現(xiàn)象的原因是：正當(dāng)一個(gè)人應(yīng)該盡量多地推論的時(shí)候，卻讓他擺脫了思考。必須引導(dǎo)理解能力差和想問題不夠機(jī)敏的學(xué)生去發(fā)現(xiàn)真理，直到他的思維豁然開朗。這一點(diǎn)之所以必需，不僅是為了讓他理解某一具體材料，而是標(biāo)志著智力發(fā)展上的一個(gè)獨(dú)特的階段。發(fā)現(xiàn)的歡樂，憑借自己的努力而獲得真理時(shí)的驚喜，能給人以自豪感和自我肯定、自我尊重的內(nèi)心體驗(yàn)。[木舟：這是孩子自信地成長的前提，否則，沒有這樣的體驗(yàn)，他會感覺自己什么都不是，一切都沒有了可能。]

數(shù)學(xué)課對于進(jìn)行完滿的智育能夠提供特別廣闊的可能性。在完成數(shù)學(xué)方面的獨(dú)立工作的過程中，進(jìn)行著細(xì)致而耐心的教育工作，這種工作可以說是對于少年的自我肯定的指導(dǎo)。在五年級的教學(xué)工作開始以前，我向教師們介紹了我在數(shù)學(xué)課和數(shù)學(xué)課外活動(dòng)中進(jìn)行智育方面取得了哪些成績。孩子們學(xué)會了以整體的方式(即不進(jìn)行數(shù)的運(yùn)算)來解答應(yīng)用題。他們理解題意，學(xué)習(xí)把一道應(yīng)用題看成一個(gè)完整的統(tǒng)一體，找出其中的相互聯(lián)系和相互依存性。我用一些專門的課時(shí)讓學(xué)生去議論應(yīng)用題的條件。孩子們出聲地講出他們的思路，例如：應(yīng)當(dāng)把第一個(gè)數(shù)和第二個(gè)數(shù)的和乘以2，然后從乘積中減去第三個(gè)數(shù)，就能得出所求的未知數(shù)。在兒童沒有學(xué)會以這種整體的方式解答應(yīng)用題以前，是根本談不上讓他們順利地學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的。我開始逐漸地引進(jìn)字母符號來代替數(shù)字，于是對應(yīng)用題的議論就變得更有趣了。我們由數(shù)字的公式過渡到字母符號的公式。在四年級的學(xué)年中期的時(shí)候，發(fā)生了一個(gè)理解力最差、思考過程最慢的女孩子華里婭在腦力勞動(dòng)中豁然開朗的事情。我開始覺察到：在對應(yīng)用題進(jìn)行個(gè)人思考的時(shí)候，這個(gè)女孩子的眼神里閃耀著一種鉆研地思考的光芒。華里亞終于能夠完全獨(dú)立地分析各個(gè)數(shù)量之間的依存關(guān)系，學(xué)會了以整體方式解應(yīng)用題。這一點(diǎn)成了她的自我肯定過程中最重要的環(huán)節(jié)之一。對華里婭來說，達(dá)到這個(gè)程度很不容易。她的智力積極性的“起飛”，是經(jīng)過一個(gè)漫長的消極性時(shí)期換來的。過去總好像有什么內(nèi)在的原因妨礙著她的思考。我相信，在不久的將來，這個(gè)女孩子的智力發(fā)展過程一定會更快地開展起來。

這種信心終于實(shí)現(xiàn)了。數(shù)學(xué)教師繼續(xù)進(jìn)行在低年級已經(jīng)開始的教育工作：把獨(dú)立解題作為學(xué)生腦力勞動(dòng)的基本形式。教師給每一個(gè)學(xué)生挑選適合于他的應(yīng)用題。不催促學(xué)生，不追求解題的數(shù)量。讓每一個(gè)學(xué)生都有可能專心致志地思考，深入鉆研自己的題目。第一個(gè)學(xué)生在一節(jié)課上解了三道題，第二個(gè)學(xué)生勉強(qiáng)解了一道題，而第三個(gè)學(xué)生就連一道題也許還沒有做完。過去，華里婭經(jīng)常是最后解完習(xí)題的學(xué)生之一，然而她有時(shí)也能夠順利地完成作業(yè)。到了六年級(12歲至13歲之間)，這種偶然的成功已經(jīng)被穩(wěn)定的成績代替了：數(shù)學(xué)習(xí)題集里的每一道應(yīng)用題，她都能解答得出。我們研究了這個(gè)女孩子的學(xué)習(xí)情況，看出她身上有一些強(qiáng)烈表現(xiàn)的個(gè)人思維的特點(diǎn)。華里婭似乎是分階段來思考和理解各種相互依存關(guān)系的實(shí)質(zhì)的：起初她先從思想上把握總的輪廓，把注意力集中在總的輪廓上，然后再轉(zhuǎn)而研究各個(gè)細(xì)節(jié)。我們逐漸地給華里婭出一些極復(fù)雜的應(yīng)用題，她都順利地解答出來了。到第六學(xué)年末，這個(gè)女孩子成了班上數(shù)學(xué)能力最強(qiáng)的學(xué)生之一。教師曾經(jīng)以悉心愛護(hù)的態(tài)度來對待她的腦力勞動(dòng)的遲緩性。我們高興的是，在數(shù)學(xué)上的成功增強(qiáng)了她的自信心，培養(yǎng)了她的獨(dú)立思考。現(xiàn)在，對其他學(xué)科(包括語法在內(nèi))的學(xué)習(xí)，在她來說也不像以前那么艱難了。[木舟：其實(shí)這又是另外的問題了，主要在于尋找每個(gè)學(xué)生獨(dú)自的領(lǐng)域。當(dāng)然，對于華里婭來說，這個(gè)獨(dú)立領(lǐng)域就是細(xì)心維護(hù)下的獨(dú)立思考的“覺醒”。]

在對腦力勞動(dòng)的指導(dǎo)中，我們還考慮到少年思維的另一個(gè)特點(diǎn)：具體事物跟概括之間的依存性對學(xué)生越明顯、易懂，學(xué)生的主觀體驗(yàn)就越深刻：“我在研究真理，我在發(fā)現(xiàn)真理，我要使它成為我的精神財(cái)富。”正因?yàn)槿绱�，我們在考慮課的上法時(shí)，就有意識地讓少年從具體、直觀的客體中看出理論的規(guī)律性、依存性、關(guān)系、規(guī)則、定律等。幾何形體的模型、機(jī)械模型、動(dòng)植物的標(biāo)本、器官的標(biāo)本——我們制作這些東西并把它們拿到課堂上來，并不是為了單純地演示一下人們已知的真理。我們應(yīng)當(dāng)把具體的物品變成推論和研究的對象。這一點(diǎn)對于頭腦遲鈍的學(xué)生(像彼特里克、尼娜、斯拉瓦等人)是尤其必要的。

我們努力把數(shù)學(xué)思維的這些特點(diǎn)遷移到所有的課上來。抽象概念在少年期的迅速形成，不僅是智力發(fā)展的重要前提，而且是解剖生理發(fā)展的重要前提(由此而使腦的思維能力得以增強(qiáng))。如果不借助抽象概念的形成來發(fā)展少年的頭腦，他就會好像在智力發(fā)展上停滯了：他不能理解理論概括的現(xiàn)實(shí)依據(jù)，他的語言表達(dá)不清，想像貧乏，他的雙手不會做出復(fù)雜的、精細(xì)的勞動(dòng)動(dòng)作。我終于明白了：如果一個(gè)人在童年時(shí)期還不能夠勝任腦力勞動(dòng)并且從中感到樂趣，而到了少年時(shí)期，學(xué)習(xí)對他來說卻變成了痛苦的負(fù)擔(dān)，那么這正是由于沒有借助抽象思維來發(fā)展他的頭腦所造成的可悲后果。兒童的智力才能到了少年期好像在慢慢地黯淡下來和趨向遲鈍，這是令人十分擔(dān)憂的。

當(dāng)我明白了忽視思維修養(yǎng)包藏著多么巨大的危險(xiǎn)性以后，我就決心：必須把“數(shù)學(xué)思維”這個(gè)概念所包括的那種思維特點(diǎn)，貫徹到所有課堂上的腦力活動(dòng)中去。任何一個(gè)概念、判斷、推理、法則，在學(xué)生沒有理解的時(shí)候，都不應(yīng)當(dāng)讓他們?nèi)プR記。不理解的識記在童年時(shí)期是有害的，而在少年時(shí)期則是嚴(yán)重危險(xiǎn)的，因?yàn)檠该桶l(fā)育的解剖生理過程正是在這個(gè)時(shí)期趨于完成的，大腦這個(gè)嬌嫩的思維物質(zhì)任何時(shí)候也不像這個(gè)時(shí)期內(nèi)這樣有可塑性，以及對抽象思維的影響這樣高度敏感。如果學(xué)生在少年時(shí)期沒有遇到一位明智的腦力勞動(dòng)的指導(dǎo)者，那么他就再也無法學(xué)會真正地思考了。

鑒于以上這些結(jié)論，我們努力做到處處用心，使透徹地理解概念在少年的腦力勞動(dòng)中占有很大的比重。我們根據(jù)少年的眼神去注意研究他頭腦里正在發(fā)生著什么變化。我們力求使概念(它們是思維的一磚一瓦)被學(xué)生所領(lǐng)會，成為他們積極的認(rèn)識活動(dòng)和獲取新知識的工具和手段。

興趣和注意力的問題在我們的教育工作中占有重要的地位。

多年的觀察使我們得出如下結(jié)論：如果少年的腦的“情緒區(qū)域”長時(shí)間地處于興奮狀態(tài)，興趣就會消失，疲勞和漠不關(guān)心的態(tài)度就會來臨。教師的話好像已經(jīng)不能進(jìn)入學(xué)生的意識，學(xué)生聽著這些話的聲音的外殼，卻不能理解它們之間的相互聯(lián)系。當(dāng)講授的內(nèi)容充塞了過多的新材料，或者教師力求以事實(shí)、現(xiàn)象和事件的新奇而使學(xué)生感到大為震驚的時(shí)候，就會出現(xiàn)上述的情況。一切鮮明的、非同尋常的事物，作為激發(fā)學(xué)生興趣的手段來看都是很誘人的，但是如果教師不善于運(yùn)用，卻會轉(zhuǎn)化為它的對立面。[木舟：就像一個(gè)皮筋，長時(shí)繃緊并不能“鍛煉”它的彈性，反而會消弱彈性。目前，我們想要讓個(gè)個(gè)同學(xué)在任何一節(jié)課都高度興奮，這樣的結(jié)局則可能是極為有害的。]

必須十分謹(jǐn)慎地對待激發(fā)腦的“情緒區(qū)域”的問題。

我們首先是以掌握具體的東西跟抽象的東西的適當(dāng)比例來激發(fā)“情緒區(qū)域”的。在普通的、一點(diǎn)也不顯眼的事物中，隱含著重要的、有世界觀意義的真理，應(yīng)當(dāng)用這一點(diǎn)來引起學(xué)生的驚奇感。對少年來說，感興趣的并不是什么特殊的、外加的東西，而是教材的實(shí)質(zhì)本身。我們在引起學(xué)生的興趣以后，就沒有必要一直去刺激腦的“情緒區(qū)域”了。[木舟：就像抽煙可以刺激大腦的短暫興奮，如果一直要靠抽煙來實(shí)現(xiàn)大腦的興奮，其后果必定是非常有害的。]

能夠把少年“拴妝在你的思路上，引著他們通過一個(gè)個(gè)階梯走向認(rèn)識，這是教育技巧的一個(gè)重要特征。我們認(rèn)為，興趣已經(jīng)激發(fā)起來即目的已經(jīng)達(dá)到的標(biāo)志，就是課堂上出現(xiàn)一種“靈敏的寂靜”的氣氛：學(xué)生們仔細(xì)地傾聽著每一句話，你可以逐漸地把聲音放低，用不著使用那種專門的演講式的語調(diào)對他們說話(順便插一句：這種調(diào)子會很快引起學(xué)生的疲勞)，而使用人們之間平常交談的語調(diào)。

經(jīng)驗(yàn)證明：講課當(dāng)中過分地追求激動(dòng)人心的、鮮明的、形象的東西，會使得少年過度興奮(喧嘩、手舞足蹈)，這時(shí)教師就不得不提高聲音，壓倒學(xué)生的喧鬧聲，而這么一來，則使學(xué)生更加興奮。用緊張的、提高聲調(diào)說出來的話，會使大腦兩半球皮層進(jìn)入某種麻木狀態(tài)：學(xué)生什么也沒有聽見，這時(shí)候教師就非但要大聲喊叫，而且有時(shí)候還得敲桌子了。在一節(jié)課上得到的這種“彈藥補(bǔ)給”，會影響好幾節(jié)課的正常的工作氣氛。如果這樣的課一節(jié)跟一節(jié)地上下去，那么少年就處于如此高度興奮的狀態(tài)之中，以至他很可能對教師做出無禮的表示，當(dāng)他回到家里的時(shí)候，則感到郁悶、激怒、頭疼。這樣就根本談不上從事正常的腦力勞動(dòng)了。采取很原始的辦法來激起學(xué)生的興趣，在這件細(xì)致的事情上缺乏教育素養(yǎng)，——這正是使人們感到少年是“最難對付的人群”的嚴(yán)重原因之一。[木舟：而這，反而是我們的常態(tài)，學(xué)生為什么對什么都不再感興趣了呢，就在于一天中他們經(jīng)歷這樣的“過度興奮”的時(shí)候太多了。而這些卻被我們看作教師負(fù)責(zé)的表現(xiàn)。]

怎樣恰當(dāng)?shù)丶ぐl(fā)學(xué)生的興趣的問題，越來越引起我們的重視。我們進(jìn)行關(guān)于課堂教學(xué)心理學(xué)的談話，討論個(gè)別學(xué)生的心理學(xué)和教育學(xué)鑒定，交流觀察到的情況，力求弄明白這個(gè)最重要的問題：當(dāng)少年在思考的時(shí)候，他的頭腦里究竟發(fā)生著什么變化?我們對于已知的東西跟未知的東西的相互關(guān)系問題也很感興趣。實(shí)踐證明，當(dāng)課堂上所講的教材里既包含一定“份額”的已知的東西又包含一定“份額”的新的東西時(shí)，才能喚起建立在思維的本質(zhì)上面的穩(wěn)定的興趣。如果教師的講述里完全都是新材料，那么學(xué)生就無法把新材料跟自己的思想掛起鉤來：教師本來想竭力保護(hù)的學(xué)生的思路就會中斷，學(xué)生就會被一種在困難面前束手無策的感覺所控制。[木舟：有點(diǎn)最近發(fā)展區(qū)的感覺。]揭示出已知的東西跟新的東西之間的內(nèi)部的深刻的聯(lián)系，——這是激發(fā)興趣的奧秘之一。我們希望的是：學(xué)生和教師好比是在共同構(gòu)筑一座樓房，當(dāng)學(xué)生從教師那里接過一塊塊的磚頭時(shí)，要知道把這些磚頭壘到什么地方去，并且能看見整個(gè)樓房，用思維來把握它，不時(shí)地站得遠(yuǎn)一點(diǎn)來看，把這個(gè)建筑物看成一個(gè)完整的統(tǒng)一體。讓學(xué)生體驗(yàn)到一種自己在親身參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件。當(dāng)一個(gè)人不僅在認(rèn)識世界，而且在認(rèn)識自我的時(shí)候，就能形成興趣。沒有這種自我肯定的體驗(yàn)，就不可能有對知識的真正的興趣。[木舟：又有了點(diǎn)哲學(xué)思考的意味。]

我們不允許“反復(fù)咀嚼”已經(jīng)熟知的東西，以免引起少年對知識的冷淡和輕蔑的態(tài)度。需知少年們希望感到自己是思考家，而不是再現(xiàn)知識的機(jī)械儀器。如果我們確知全體學(xué)生已經(jīng)很好地掌握了某一個(gè)教材，那就既用不著再布置課后去學(xué)習(xí)它，又用不著以其他方式去復(fù)習(xí)它。順便指出，檢查家庭作業(yè)常常進(jìn)行得沒有趣味，正是因?yàn)樗�是在機(jī)械地重復(fù)已不止一次地復(fù)習(xí)過的東西。

現(xiàn)在我們來談?wù)勚�識的運(yùn)用問題。就少年的智育來說，這個(gè)問題是極其重要的。

學(xué)生已經(jīng)掌握了的那些東西，應(yīng)當(dāng)成為建立新的聯(lián)系的內(nèi)部刺激物和推動(dòng)力。這就要求經(jīng)常地把知識加以運(yùn)用。有些人認(rèn)為，所謂知識的運(yùn)用，就是讓學(xué)生間隔一些時(shí)間完成一些實(shí)際作業(yè)(如測量、計(jì)算一些什么，等等)。但知識的運(yùn)用應(yīng)當(dāng)成為一種腦力勞動(dòng)的方式，成為講授新教材的本源。我們力求使講課變成一種對事實(shí)和現(xiàn)象的探索活動(dòng)：讓學(xué)生一邊思考，一邊在自己意識的深處找到那一部分已知的東西，把它作為理解新知識的工具。[木舟：具備這樣的處理知識的能力，才可以說是掌握到知識了。]

在給學(xué)生敘述歷史事件的時(shí)候，或者講解語言規(guī)律性的實(shí)質(zhì)的時(shí)候，我在一些場合干脆把一切都講解得詳盡無遺，而在另外的場合則把某些東西有所保留，不把話說完，——這正是那些借助以前學(xué)過的知識能夠解釋的問題。這個(gè)方法一經(jīng)使用，總是能夠使學(xué)生(包括那些理解和領(lǐng)悟得快的學(xué)生，也包括那些頭腦遲鈍的學(xué)生)的思維積極性大為提高：他們眼睛里發(fā)出喜悅的光芒，大家都想對教師講課中沒有闡明的那些問題作出回答。關(guān)于學(xué)生頭腦里正在發(fā)生著什么變化的問題，這時(shí)在我面前呈現(xiàn)出一幅很具體的圖畫：學(xué)生不僅從我手里接過知識的磚頭，不僅考慮應(yīng)該把它們壘到哪里去，而且還仔細(xì)地端詳這究竟是些什么樣的磚頭，它們是不是用那種構(gòu)筑一座堅(jiān)固的樓房所必需的材料制成的。

我們力求這樣來組織少年的腦力活動(dòng)，以便使理解和掌握知識的過程跟知識的運(yùn)用緊密地結(jié)合起來，使一些知識成為掌握另一些知識的工具，——而興趣、注意、知識的鞏固性等，歸根結(jié)底也是取決于這一點(diǎn)的。我們在課堂上留出時(shí)間，讓學(xué)生去獨(dú)立地深入思考各種事實(shí)、相互關(guān)系、現(xiàn)象和事件。這也就是實(shí)踐中所說的鞏固的實(shí)質(zhì)。所謂鞏固，不應(yīng)當(dāng)歸結(jié)為在教師講完課以后馬上就提問學(xué)生，而學(xué)生就來回答教師的問題。在這種情況下，能夠回答的還是那些最有才能的學(xué)生，而中等的和頭腦遲鈍的學(xué)生還需要對事實(shí)進(jìn)行補(bǔ)充的研究和理解。其實(shí)能力強(qiáng)的學(xué)生也是需要這些的;如果在很長時(shí)期內(nèi)他們掌握一切東西都很輕松，那么他們的智力才能就會變得遲鈍。在進(jìn)行這項(xiàng)工作的時(shí)候，我們并不把識記的目的放在首要地位。如果我們把學(xué)生的精力用在讓他們深入思考上，這正好就是在進(jìn)行不隨意識記。如果把全部精力長期地用在記誦上，就會使學(xué)生的智力才能變得遲鈍。

我們不允許死記硬背，而是幫助學(xué)生掌握合理的識記方法，教給他們怎樣對所聽講和所閱讀的東西進(jìn)行邏輯分析。在許多課上，我們在講課開始以前就向?qū)W生提出明確的目的——要理解教材的邏輯組成部分，不要記住所有的東西，只要求記住最重要的。學(xué)生們以強(qiáng)烈的興趣來對待這種活動(dòng)，因?yàn)檫@樣做是符合他們的樂于思考的愿望的。少年們逐漸過渡到完成極其復(fù)雜的作業(yè)：一邊聽講，一邊把教材的重要的邏輯部分及其順序記錄下來。

[木舟：教師的教學(xué)需要考慮很多的因素，但在眾多的因素中，有一個(gè)目的我們永遠(yuǎn)不要放棄，那就是促進(jìn)學(xué)生的腦力勞動(dòng)，通過合理、健康的腦力勞動(dòng)既激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，又幫助他們學(xué)會真正地掌握知識。我認(rèn)為，這正是這一節(jié)蘇翁所要表達(dá)的。

那么，何謂健康、合理的腦力勞動(dòng)?我認(rèn)為在文中包含這么幾方面的內(nèi)容。一是學(xué)生對現(xiàn)象、事-實(shí)-獨(dú)-立思考;二是在體驗(yàn)到思考后成功的自豪感;三是經(jīng)過這樣的腦力勞動(dòng)，激發(fā)他們進(jìn)行思考的興趣，從而將思考變成一種主動(dòng)的行為，也就是自覺的行為。

但在文中，蘇翁也指出了一些錯(cuò)誤的做法，我理解有這么幾點(diǎn)。一是教師將知識“嚼碎”喂給學(xué)生，剝奪了學(xué)生自己思考的能力;二是為了激發(fā)興趣而一直采用一些原始而粗暴的方式，這樣只會造成表面的、一時(shí)的“繁榮”，其后果是很嚴(yán)重的，必將導(dǎo)致學(xué)生智力上的遲鈍。]。

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