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生成性學習課堂教學策略
此次出差北海，有幸觀摩了幾節(jié)區(qū)內外同行的現場課，聆聽了來自華南師大歷史系的黃牧航教授的報告，收獲很大，感想很多，選取幾點記錄如下。
此次學習觀摩的關鍵詞是“課堂生成性教學”，何謂生成，生成性學習的最初提出者是維特羅克(Wittrock，1986)，它屬于建構主義的一種教學方法。生成性教學是指在彈性預設的前提下，在教學的展開過程中由教師和學生根據不同的教學情境自主構建教學活動的過程。這樣的課堂要求教師對課堂要有預設，但又要求教師的預設是彈性的，開放的，在實施過程中是允許甚至必須有學生參與的空間的。在這樣的課堂中，教師應該是積極創(chuàng)設知識學習的情景，盡量使學生對相關知識的理解有真實情景的輔助和催發(fā)；教師是學生學習的主持者和合作者，學生是學習的主體，師生是學習的伙伴，是一個學習共同體，課堂教學的結果是教師和學生共同經歷了學習的過程之后，原來預定的教學內容得到修正、補充、豐富和完善，學生的學習融入了自己的經驗，體驗到學習的快樂，實現教學相長。
此次觀摩的幾節(jié)現場課都體現了這一點，用課改的詞匯來形容就是，以問題為中心，學生為主體，教師為主導，課堂上時間還給學生兩節(jié)初中現場課，一節(jié)《戊戌變法》、一節(jié)《新文化運動》，教師處理得相當大膽，學生在課堂上唱起主角，他們先是分組合作，解決教師提出的問題（體現了教師對課堂的預設），然后提出自己解決不了的問題，讓他組同學幫助解決。這些學生課堂上提出的問題，就是在課堂上生成的了，是非預設的。從兩位教師的設計來看，非常好的詮釋了“課堂生成性教學”一詞，留給學生足夠的空間和時間，課堂成為了學生的舞臺，學生提出的問題有些相當有深度，抓住了這節(jié)課的中心，如果再能由學生來回答解決，那這樣的一節(jié)課真可謂“圓滿”了----- 課改理念盡體現，學生不但得到了思維表達等諸多方面的鍛煉，還實實在在得到了知識。在課后的點評中，學者專家的發(fā)言也明確表示了對這幾節(jié)課的褒獎 ------ 生成的，學生為主體的，體現了對學生現有知識水平關注的課堂啊等等。但同時，我也注意到，生成性教學，對教師的要求那是相當相當的高，因為課堂是開放的，你給了學生課堂上的主動權，你不知道他們會提出什么樣的問題，會有什么樣的回答，你就必須有足夠的知識儲備，有足夠的課堂機智才能應付得了學生的問題才能掌控得了課堂。還有更要命的一點是，你必須注意，你有的只是40分鐘的時間，在這個時間里你是有教學任務的，你是要完成教學內容的。如果沒有完成教學內容，這樣的課，還算不算是有效的？如果一位教師幾乎每節(jié)課或者大多數課都無法完成教學內容，那他的教學能不能算成功----- 即使他很好的體現了課改的理念？在這兩節(jié)初中現場課上同樣遇到這樣的問題：課堂上出現了生成性的東西，學生提出了很有深度的問題，直指這節(jié)課重難點，教師讓學生思考來回答（因為不這樣，就無法體現學生的主體了）。如，在《戊戌變法》一課中，教師讓學生
化身不同階層人物模擬思考“你會不會支持變法，為什么”；在《新文化運動》一課中，教師讓學生自己回答“為什么要發(fā)起新文化運動”。這兩個問題就是專家，都可以討論上一兩天，寫上幾萬字的，而學生就憑著一本課本，課本上短少的幾十個字，加上自己的想象��！想象��！做出了回答�？梢韵胍娺@種“自行解決問題”的質量是怎么樣的��！在我看來，學生根本沒有吃透弄清這些問題的本質，其回答是膚淺甚至偏頗，邏輯不通的。這樣的課堂能向學生傳遞什么樣的知識？或者說課改輕知識重方法已到了這個地步？而且，兩節(jié)課由于生成了不少有價值的問題，也由于學生無法或者說很好解決這些問題，都毫無意外的拖堂了，教師趕集一樣把一些教學重點匆匆點到，來表示自己完成了教學內容。在課后的點評中，專家對此還是給予了正面評價，理由是“怎么樣的學習就有怎么樣的人生”，這樣的課堂起碼教會了學生自主思考、敢于表達、有自己思想等等。專家之言也有道理，但回到我的問題，一節(jié)課沒有完成教學內容，但教了學生一種方法，可以算成功，那如果每節(jié)課都如此，也算嗎？我們對學生的理解是，學生有了方法，就能自學，這是學習的最高境界。但從我一個一線教師的實踐來說，學生有了方法，真的就會去學習嗎？理想主義會害死人的。
聽了兩天課，到底有沒有收獲？有，但也帶來了更多的疑惑。生成性的課堂是從學生實際出發(fā)的，學生喜歡的，對學生成長有利的，肯定是今后的大方向，但它對教師提出的要求是很高的，我們還有很長的路要走啊。
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課堂教學生成性設計的基本策略2017-05-12 20:01 | #2樓
一、生成性教學策略的理論依據
生成性教學策略傾向于建構主義學習的理論觀點。這種策略強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者，教師對教學意義的生成起幫助者和促進者的作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識，教學中利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)新精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。
生成性教學策略的理論觀點最早可追溯至瑞士認知心理學家皮亞杰，他所創(chuàng)立的關于兒童認知發(fā)展理論充滿唯物辨證法。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步構建起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程："同化"與"順應"。同化是指個體把外部環(huán)境中的有關信息直接整合到自己原有認知結構中去的過程；順應是指認知結構無法直接整合外部信息而引致認知結構發(fā)生重組與改造的過程。同化是認知結構的量變過程，順應是認知結構的質變過程。當兒童能用現有的認知結構去同化新信息時，認知處于一種"平衡態(tài)"，當現有的認知結構不能直接同化新信息時，"平衡態(tài)"即被破壞，必須通過重組和改造原有的認知結構來尋找新的平衡。兒童的認知結構就是在"同化--順應--同化"的過程中逐步發(fā)展、豐富的。
在皮亞杰的上述理論的基礎上，后來的教育心理學家在認知結構的性質和發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；如斯騰伯爾和卡茨等人強調了個體主動性的發(fā)揮對知識意義的生成--建構認知結構過程中的作用；維果茨基則研究"活動"和"社會交往"在知識意義生成中的作用。這些研究為生成性教學策略的發(fā)展提供了重要的理論依據。
二、生成性教學策略的教學觀
個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關。"生成性教學"認為學學習是知識意義的自主生成過程。這一過程的基本特征是學生自己從各種特殊事例歸納生成知識意義，學生學習的主要任務不是接受和記憶現成的知識，而是參與知識的探索和發(fā)現過程；教師的主要任務不是向學生傳授現成的知識，而是為學生探索和發(fā)現知識的意義創(chuàng)造情境、條件和提供幫助。
生成性教學策略可劃分為三種類型：一類是指導生成型。教師提出學習課題，設想、假設由學生作出，但是驗證和生成結論的資料由教師事先準備或學生按教師的要求做好準備。第二類是協(xié)作生成型。學習者與周圍環(huán)境的相互作用，對于學習內容的理解起著關鍵性的作用。協(xié)作對于學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的生成均有重要作用。但并不是所有的生成性學習都要協(xié)作，這要視教學內容與學生的認知水平而區(qū)別，第三類是獨立生成型。課題由學生自己或教師提出，整個過程都由學生自己獨立進行，教師僅僅是學生學習的輔助者和組織者。
三、教學設計運用生成性策略應遵循的原則：
第一，強調以學生為中心。這是生成性教學策略的核心概念。因為從"以學生為中心"出發(fā)還是從"以教師為中心"出發(fā)將得出兩種全然不同的設計結果。"以學生為中心"應體現如下三要素：
１．要在教學過程中充分發(fā)揮學生的主動性，要能體現出學生的創(chuàng)新精神；
２．要讓學生有多種機會在不同的情境下去組織、加工和應用當前所學的知識；
３．要讓學生能根據自身行為的反饋信息來生成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。
第二，強調情境對意義生成的作用。即提供生動、豐富的教學情境，使學習者能利用自己原有認知結構中有關的經驗去"同化"和"順應"新知識，從而賦予新知識以某種意義。
第三，強調"協(xié)作學習"對意義生成的關鍵作用。通過協(xié)作學習，學習者的思想、智慧可以被整個學習者群體所共享，從而提高對當前所學知識的意義生成質量。
第四，強調利用各種信息資源來支持意義生成。為了支持學習者主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學生提供各種信息資源，包括各種類型的教學媒體和教學資料，但媒體不再是幫助教師傳授知識的手段而是主要用來作為學生主動學習、進行會話交流和協(xié)作式探索的認知工具。
四、生成性教學策略運用的基本操作內容
根據以上分析，我們認為生成性教學策略的運用應包括下列步驟：
１．教學目標分析
通過對整門課程各教學單元進行目標分析，確定當前學習的"主題"。
２．情境創(chuàng)設
創(chuàng)設與主題相關的情境，情境應盡可能真實，提供有助于意義生成的實例，并把注意集中于學習的主題。
３．信息資源設計
確定學習本主題的信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。對于應從何處獲取有關的信息資源，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源等問題，教師應對確實存在困難的學生予以必要的幫助。
４．學習過程設計
根據所選擇的不同的教學方法，對學生的學習過程進行設計，如前所述，可采用指導生成型設計，或協(xié)作生成型設計，或獨立生成型設計。但每一種設計都必須突出學生的自主學習，要提倡學生"自動、自助、自學"。
對于不同的層次的問題，學習過程設計應有所不同。生物學的學習一般有三種水平的問題；一是基礎性問題。這是初等水平問題，多為陳述性知識，多用"同化"的學習方式。二是綜合性問題。這是中等水平問題，一般屬于程序性知識，要運用"同化"或"順應"的學習方式。學習過程設計要有利于能力培養(yǎng)。三是創(chuàng)新性問題。這是高等水平的問題，多用"順應"的學習方式；學習過程設計應有利于創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。
５．協(xié)作學習環(huán)境設計
在自主學習的基礎上開展小組討論、多向交流，以進一步挖掘主題的內涵，促進知識意義生成。協(xié)作學習環(huán)境設計應包括：①創(chuàng)設能引起爭論的初始問題；②將討論引向深入并一步步生成后繼問題；③教師要考慮如何站在稍稍超前于學生智力發(fā)展的邊界上，引導學生"學會做什么"，切忌直接告訴學生"應該做什么"，即不要代替學生思維。
６．學習效果評價設計
采用多元評價，評價內容主要圍繞三個方面：自主學習能力；協(xié)作學習過程中的貢獻；是否達到意義生成的要求。要盡可能設計出學生樂意參與，又能客觀地、確切地反映每個學生學習效果的評價方法。
（五）優(yōu)點與局限
生成性教學策略有許多優(yōu)點。主要是：第一、促進智力發(fā)展。因為通過親自建構知識意義，可以使學生按照將信息運用于解決問題的方式去獲得知識和能力。第二，激發(fā)學生的學習興趣。生成性教學策略的運用具有刺激學生"探究問題的興奮感"的作用，它可以使學生體味到知識意義生成的樂趣，享受知識發(fā)現過程的愉快感受，從而將外部動機轉化為內部動機，增強對學習本身的興趣。第三，有利于學生掌握建構知識意義的方法和探究的方式。這種學習的方式、方法一經掌握，就具有強大的遷移價值。第四，有助于保持記憶。生成性教學過程是使學生自身能發(fā)現知識、組織知識并活用知識的學習過程，因此所形成的記憶能長期保存下來。
生成性教學策略又具有其明顯的局限性。這主要表現在以下幾個方面：第一，教學耗時較多，因而效率低。第二，適用范圍有限，主要適用于程序性知識的學習。第三，要求學生具備相應的知識和能力，如問題意識，發(fā)現或探索知識的經驗，確定有效的假設，選擇有效的學習資源等。若不具備這些條件，則學習效果不理想。第四，難以適應不同差異的學生同時學習，或許會造成認知負荷過重和情緒上的挫折等。
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