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漢語(yǔ)形象與古詩(shī)文教學(xué)3點(diǎn)分析
古代詩(shī)文憑借漢語(yǔ)述說(shuō)了“真、善、美”的世界。加強(qiáng)古詩(shī)文的教學(xué)，不僅有利于培養(yǎng)學(xué)生閱讀古詩(shī)文的能力，而且有利于提高學(xué)生的審美情趣和文化品位，給學(xué)生“打一個(gè)精神的底子”。
然而，在具體的教學(xué)中，初中古詩(shī)文教學(xué)存在三種傾向：
一是退化為“死記硬背”課，甚至連譯文也讓學(xué)生一字不落地背出，殊不知，“課程標(biāo)準(zhǔn)”強(qiáng)調(diào)的“背誦”是建立在理解的基礎(chǔ)上的；
二是窄化為“說(shuō)文解字”課，教師逐字逐句串講翻譯，以應(yīng)付考試，真可謂是“字字落實(shí)，句句清楚”，其結(jié)果必然是肢解古詩(shī)文，而且肢解的細(xì)碎程度較之現(xiàn)代文更甚更慘，以致學(xué)生興趣索然，昏昏欲睡；
三是深化為“道德啟迪”課，受內(nèi)容決定形式或思想指導(dǎo)語(yǔ)言的傳統(tǒng)觀念影響，教師好用“知人論世”的解讀方式，廣泛拓展與作者、文本相關(guān)的背景材料，偽圣化的說(shuō)教令學(xué)生對(duì)古詩(shī)文敬而遠(yuǎn)之。
為了重新審視古詩(shī)文教學(xué)的內(nèi)容，凸現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，筆者嘗試把漢語(yǔ)形象的概念引入古詩(shī)文教學(xué)的思考，希冀對(duì)當(dāng)下的教學(xué)有所裨益。
所謂漢語(yǔ)形象，就是指漢語(yǔ)的修辭性形象，它是漢語(yǔ)組織在語(yǔ)音、文法和語(yǔ)體等方面呈現(xiàn)出來(lái)的富于表現(xiàn)力及獨(dú)特個(gè)性的美的形態(tài)。按照王一川先生的說(shuō)法：“修辭，在這里指調(diào)整和組織言語(yǔ)以便造成社會(huì)感染效果的方式及過(guò)程。作為一種修辭性形象，漢語(yǔ)的審美價(jià)值在于，它被精心調(diào)整和組織起來(lái)，以便成功地實(shí)現(xiàn)特定的表達(dá)意圖，并最終在讀者中造成強(qiáng)烈的社會(huì)感染效果。”從漢語(yǔ)形象的歷史沿革來(lái)看，漢語(yǔ)形象經(jīng)歷了各種各樣的修辭形態(tài)變遷，事實(shí)上，古詩(shī)文具有白話文不可比擬的修辭內(nèi)蘊(yùn)。從意義表達(dá)上來(lái)看，古詩(shī)文古奧、含蓄，多用典故和隱喻，往往文約而言豐，產(chǎn)生意味不盡的審美效果。古詩(shī)文教學(xué)，倘使能從漢語(yǔ)的語(yǔ)音形象、文法形象、語(yǔ)體形象三個(gè)層面著手，不僅能充分挖掘古詩(shī)文作為教材“定篇”的教學(xué)內(nèi)容，而且漢語(yǔ)形象所蘊(yùn)含的豐富的文學(xué)、審美等因素對(duì)學(xué)生的語(yǔ)感能力的培育、語(yǔ)文素養(yǎng)的提升、文化根基的厚植都有著潛移默化的作用。
一、把握語(yǔ)音形象，誦讀涵泳
漢語(yǔ)語(yǔ)素的單音節(jié)性與組合的雙音節(jié)化，使?jié)h語(yǔ)成為別具一格的彈性語(yǔ)言。在特定格式中，由漢語(yǔ)音韻要素的固有特色組成的音節(jié)群，成為寄托情懷與表達(dá)感受的音響符號(hào)系統(tǒng)，猶如語(yǔ)言的和聲。這種特定的和聲系統(tǒng)就是古詩(shī)文格律。它借助平仄、押韻、韻腳色彩表達(dá)基于心理認(rèn)同的聲情。清代沈德潛說(shuō)：“詩(shī)以聲為用者也。其微妙在抑揚(yáng)抗墜之間，讀者靜氣按節(jié)，密詠恬吟，覺前人聲中難寫，響外別傳之妙，一齊俱出。朱子云：‘諷詠以倡之，涵濡以體之。’真得讀詩(shī)趣味�！笨� 知語(yǔ)音形象是詩(shī)的“美”的重要成分之一，也是漢語(yǔ)形象的“美”的一個(gè)極關(guān)鍵方面。輕視語(yǔ)音形象必然不能完整地理解古詩(shī)文及其漢語(yǔ)形象的美。甚至，朱光潛認(rèn)為散文也須講究聲音節(jié)奏：“從前人做古文，對(duì)聲音節(jié)奏卻也很講究。韓退之、蘇明允作文，敝一生之精力，皆從古人聲響處學(xué)。清朝‘桐城派’文家學(xué)古文，特重誦讀，用意就在揣摩聲音節(jié)奏�！�
由此可見：漢語(yǔ)聲律不僅是為了順口，也不僅是為了抑揚(yáng)頓挫；韻律不僅是為了悅耳，也不僅是為了回環(huán)遙應(yīng)。漢語(yǔ)語(yǔ)音形象的深層指向是聲情，一種由異調(diào)相從、同韻相和的音節(jié)群體所寄予的能激起作者與聽者共鳴的情感音響系統(tǒng)。古詩(shī)文教學(xué)中，通過(guò)誦讀傳遞語(yǔ)音形象，學(xué)生方可借助語(yǔ)音溝通情感，通過(guò)語(yǔ)意把握意象，這樣才能既明古詩(shī)文之“言志”，又解古詩(shī)文之“緣情”。
在當(dāng)前的教學(xué)中，教師多能對(duì)古詩(shī)文的語(yǔ)音形象認(rèn)識(shí)到位，明曉誦讀的閱讀價(jià)值。畢竟，古代詩(shī)文離學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活已經(jīng)太遙遠(yuǎn)了，為此，教學(xué)需要通過(guò)誦讀進(jìn)行一種連接，因?yàn)楫?dāng)詞句脫離創(chuàng)作當(dāng)下的語(yǔ)境成為文本言語(yǔ)時(shí)，文字符號(hào)的概括與抽象在使其自身獲得獨(dú)立時(shí)，也必然減損了言語(yǔ)生成之時(shí)的具象與鮮活，漏失了聲音，也意味著漏失了一部分情味。誦讀的過(guò)程，就是把文字作品具體化為生動(dòng)的言語(yǔ)，就是把看不見的情氣、意味轉(zhuǎn)化為具體可感的物質(zhì)形式。這個(gè)物質(zhì)形式就是由誦讀者（學(xué)生）所表現(xiàn)出來(lái)的文本聲音形態(tài)，它是一個(gè)充滿生命氣息的、能實(shí)現(xiàn)文本言語(yǔ)情味的整合體。在2012年浙江省初中語(yǔ)文優(yōu)質(zhì)課評(píng)比中，舟山市南海實(shí)驗(yàn)學(xué)校的鮑紅瑛老師執(zhí)教了《江城子·密州出獵》一文，其中的誦讀教學(xué)片段如下：
師 下闋的這些句子中你們看到了怎樣的蘇軾？
生 報(bào)效朝廷，為國(guó)家盡自己力量的蘇軾。
師 哪個(gè)字最明顯地體現(xiàn)了出來(lái)？
生 遣。
師 讓我們讀讀這個(gè)句子，“遣”讀成重音，拖長(zhǎng)一點(diǎn)。
�。ㄉR讀）
師 還有其他情感嗎？
生 樂(lè)觀，曠達(dá)。被貶官但還沒(méi)放棄。
生 還看出蘇軾很無(wú)奈。
師 讀好這句話，你就離蘇軾很近了，讀一讀，語(yǔ)調(diào)可以降一點(diǎn)，厚重一點(diǎn)，有無(wú)奈，有不滅的壯志，但是力量不能弱，不是說(shuō)壯心不改嗎？
（生齊讀）
師 還看到了怎樣的蘇軾？
生 西北望，射天狼�？闯隽艘晃豢释麣硤�(bào)國(guó)，有著強(qiáng)烈愿望的蘇軾，也看出了他的愛國(guó)。
師 哪里看出了愛國(guó)？
生 西夏軍隊(duì)進(jìn)擾。
師 天狼是西夏軍隊(duì)，所以看出了他的愛國(guó)，你讀讀看，從哪個(gè)字看出了力量和決心，
生 會(huì)。
師 會(huì)要讀好。讀得響亮一點(diǎn)，短促一點(diǎn)，因?yàn)閿橙艘呀?jīng)倒地了。
�。ㄉR讀）
鮑老師教學(xué)中的這三次誦讀非常有層次感，學(xué)生在誦讀涵泳中慢慢走近蘇軾，詞人的形象也就愈加飽滿了。難能可貴的是鮑老師的誦讀指導(dǎo)始終注重對(duì)漢語(yǔ)形象的把握：一個(gè)“遣”字要求學(xué)生“讀成重音，聲音拖長(zhǎng)一點(diǎn)”，是因?yàn)椤扒病弊质莻�(gè)開口音，發(fā)音響亮，多用來(lái)表達(dá)開闊、有力的情緒；第二次誦讀，鮑老師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注詞句的語(yǔ)調(diào)，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“降抑調(diào)”進(jìn)行誦讀，讓學(xué)生觸摸到詞人復(fù)雜的心緒；誦讀“會(huì)挽雕弓如滿月”一句，鮑老師明確“會(huì)要讀好。讀得響亮一點(diǎn)，短促一點(diǎn)”，可以說(shuō)抓住了“入聲字”的語(yǔ)音形象。普通話是所有的字音長(zhǎng)短一樣的，或者無(wú)所謂長(zhǎng)短。古代是有長(zhǎng)、中、短音的。入聲字是短音，有頓挫之感，常用來(lái)表達(dá)痛苦、決絕、強(qiáng)調(diào)
等意義，體會(huì)入聲字在古詩(shī)文中是怎樣運(yùn)用的是非常重要的�？梢哉f(shuō)，鮑老師這樣的誦讀指導(dǎo)既是教學(xué)的過(guò)程體現(xiàn)，也是古詩(shī)文的教學(xué)目的所在。
二、把握文法形象，品味賞析
這里的“文法”借自中國(guó)古典美學(xué)，指的不是現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)意義上的“語(yǔ)法”，而是指“作文”和“作詩(shī)”之修辭“法度”，主要指語(yǔ)言的修辭法則。具體說(shuō)，文法形象是指漢語(yǔ)的語(yǔ)詞、句法和語(yǔ)篇組織在表意過(guò)程中體現(xiàn)出來(lái)的富于修辭性的形象系統(tǒng)。古人為詩(shī)、為文往往謹(jǐn)記“字必?zé)捠脊ぃ湟蚨榷芊�(wěn)”的寫作圭臬，通過(guò)詞句的串聯(lián)、組合、拼接乃至分裂、扭曲，將文法形象變成了獨(dú)具風(fēng)景的言語(yǔ)形式。蘇軾說(shuō)“出新意于法度之中，寄妙理于豪放之外”正是指此。古詩(shī)文中的這些文法形象，其千錘百煉而獲得的美感效果，也就猶如奶酪，味道深郁，沁人心脾。王世貞在《藝苑卮言卷》說(shuō)：“首尾開合，繁簡(jiǎn)奇正，備極其度，篇法也。抑揚(yáng)頓挫，長(zhǎng)短節(jié)奏，各極其致，句法也。點(diǎn)綴關(guān)鍵，金石綺彩，各極其造，字法也。篇法，有起，有束，有放，有斂，有喚，有應(yīng)，大抵一開則一闔，一揚(yáng)則一抑，一象則一意，無(wú)偏用者。句法，有直下者，有倒插者。倒插最難，非老杜不能也。字法，有虛，有實(shí)，有沉，有響，虛、響易工，沉、實(shí)難至。篇法之妙，有不見句法者；句法之妙，有不見字法者：此是法極無(wú)跡，人能之至，境與天會(huì)，未易求也�！边@里實(shí)際上生動(dòng)清晰地勾勒出了文法的形象之美與審美之意了。
有人以為中國(guó)優(yōu)秀的古詩(shī)文是一種“雅化”了的文字言語(yǔ)，這很有道理。古詩(shī)文的語(yǔ)詞往往用量極少而容量很大，音義結(jié)合的字詞本身就能引起許多生動(dòng)的觀念，有時(shí)甚至比描寫敘述的事象本身引起的感受還多。古詩(shī)文教學(xué)的目標(biāo)之一，就是讓學(xué)生能熟識(shí)這些文言語(yǔ)詞，領(lǐng)略這些語(yǔ)詞背后的文化內(nèi)涵，感受漢語(yǔ)文法形象獨(dú)特的美質(zhì)。如在2012年浙江省初中語(yǔ)文優(yōu)質(zhì)課評(píng)比中，溫州永嘉縣甌北五中的谷雪雅老師在執(zhí)教《桃花源記》時(shí)就有這樣的精彩展現(xiàn)：
師 剛才這位同學(xué)關(guān)注到了一個(gè)“并”字，你能在他的啟發(fā)下，有新的發(fā)現(xiàn)嗎？
生 “并”字表現(xiàn)老人和小孩過(guò)得很愉快，很享受。
師 他有靈感，他覺得“并”字背后有東西在，但是還不能表達(dá)。慢慢想，有些同學(xué)都有新的發(fā)現(xiàn)了。
生 “并”又要回到當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境了，因?yàn)楫?dāng)時(shí)是戰(zhàn)亂的時(shí)代，小孩子很小就要去打仗，更不用說(shuō)是大人了，但是在這個(gè)世外桃源中處處都是和諧的，小孩子和大人都不用去打仗，“并”字體現(xiàn)了桃花源中的人與人的和諧。
師 “并”字是“都”的意思，原文中表示“都”的有“咸、皆、悉”好幾個(gè)詞，那么能不能換成其他的詞？比如說(shuō)將“黃發(fā)垂髫并怡然自樂(lè)”中的“并”換成“皆”，可以嗎？試著讀讀看，可能秘密就藏在我們的朗讀之中。有感覺嗎？有點(diǎn)迷惑是嗎？給大家一點(diǎn)點(diǎn)提示……
師 （出示甲骨文中的“并”字）看一看，這是“并”字甲骨文，像什么一樣？
生 從文字上看出他們手牽著手，就好像他們是和睦相處的。
師 手牽著手，我快樂(lè)著你的快樂(lè)，你快樂(lè)著我的快樂(lè)。有一句歌詞是“我要和你一起慢慢變老”，如果變成“我要和你都變老”味道就不對(duì)了，是不是？從最不起眼的詞上發(fā)現(xiàn)了字里行間的風(fēng)景和奧妙，得一字而境界全出，真厲害！咱們一起來(lái)讀讀這個(gè)句子：“黃發(fā)垂髫并怡然自樂(lè)。”像這樣不經(jīng)意的字上的風(fēng)景，還有嗎？
對(duì)于古詩(shī)文的語(yǔ)詞，因其承載了文化的積淀，信息含量就更加豐厚。學(xué)習(xí)古詩(shī)文的語(yǔ)詞就需要引導(dǎo)學(xué)生拂去其遮掩其上的歷史灰塵，重新感受它的思想和神韻，體會(huì)它的情感與精神，讓漢語(yǔ)文法形象地?zé)òl(fā)出原有的生命光彩，以此觸動(dòng)學(xué)生的心靈，喚醒學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的敏感。谷老師對(duì)學(xué)生的這番引領(lǐng)是值得推介的，當(dāng)很多教師還耽耽于“字字落實(shí)，句句清楚”的八字真經(jīng)中疲于奔命時(shí)，谷老師不僅追本溯源，透過(guò)“并”的象形字形把握內(nèi)蘊(yùn)，而且還在潛移默化中告知學(xué)生陶元亮造語(yǔ)之簡(jiǎn)妙的為文特質(zhì)。這樣的教學(xué)，恰是“學(xué)為中心”的課堂要義所在，讓學(xué)生在具體語(yǔ)境中學(xué)有所獲、學(xué)有所長(zhǎng)。
盡管漢語(yǔ)的語(yǔ)言思維，是一種具象思維。漢語(yǔ)的精神，從本質(zhì)上說(shuō)，不是西方語(yǔ)言那種執(zhí)著于知性、理性的精神，而是充滿感受和體驗(yàn)的精神。但是，漢語(yǔ)的句法形象依然是古代修辭研究關(guān)注的問(wèn)題之一。句法從內(nèi)部說(shuō)是詞語(yǔ)組句的方式，從外部說(shuō)是句式在上下文中的安排。前者是結(jié)構(gòu)，后者是功能。在古人看來(lái)，沒(méi)有單純的句法，沒(méi)有脫離具體語(yǔ)境的句法。語(yǔ)言組織之法存在于具體語(yǔ)詞的“平排側(cè)注、虛實(shí)吞吐”和“布置起落”之中，而這些組織的規(guī)則，總是貫注著修辭精神的。在句式安排中，須“事歸臨斷”，根據(jù)內(nèi)容的要求、事理的脈絡(luò)，變化地運(yùn)用長(zhǎng)短句式；在句式順序上，只要意脈貫通，語(yǔ)脈無(wú)妨變化不羈，所謂“語(yǔ)成似無(wú)倫次，而意若貫珠”；在句式增省里，句子成分因語(yǔ)境的制約可以“人詳”而“我略”，特別在乎句子的“冗復(fù)”與“疏漏”。由此，古詩(shī)文教學(xué)中，應(yīng)關(guān)注其句法形象，教師應(yīng)充分利用這些語(yǔ)言現(xiàn)象在學(xué)生心目中激起的陌生感和新鮮感，通過(guò)品味、賞析既了解文章內(nèi)容，又達(dá)到培養(yǎng)語(yǔ)感、訓(xùn)練思維的目的。
不過(guò)，在句法形象的關(guān)注中，教師要做一番“去弊”的工作，回歸這些富有表現(xiàn)力的語(yǔ)詞、句法的本源，避開對(duì)它們的“自動(dòng)化”理解；還應(yīng)在語(yǔ)言和情感、思想之間搭起一座橋梁，激活學(xué)生對(duì)它們的興趣，從而轉(zhuǎn)動(dòng)起文言的魔方，順利到達(dá)迷人的文本彼岸。
當(dāng)然，漢語(yǔ)的文法形象還包括章法形象。這里的章法是指建立在陰陽(yáng)對(duì)待基
礎(chǔ)上的、以邏輯思維為主的篇章內(nèi)涵。且不說(shuō)詩(shī)歌首聯(lián)、頷聯(lián)、頸聯(lián)、尾聯(lián)的意脈貫通，長(zhǎng)短句上下闕的固定模式，就連文言文也是非常注重起、承、轉(zhuǎn)、合的結(jié)構(gòu)安排。到目前為止，已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的漢語(yǔ)章法約有四十種，這些章法，全出自人類共同的理則，由邏輯思維所形成，都具有形成秩序、變化、連貫，以更進(jìn)一層達(dá)于統(tǒng)一的功能。古詩(shī)文教學(xué)中教師應(yīng)把握文本內(nèi)容材料的邏輯關(guān)系，從連句成節(jié)、連節(jié)成段、連段成篇的語(yǔ)句組織中“披文入情、沿波討源”，讓學(xué)生在章法考究處、關(guān)節(jié)點(diǎn)體悟古代仁人賢士的情意與思想。單從章法形象這點(diǎn)來(lái)說(shuō)，當(dāng)前很多教師的教學(xué)鮮有涉獵，個(gè)別教師在目標(biāo)設(shè)定上尚有意圖，然而實(shí)際教學(xué)卻還是未能體現(xiàn)，徒留缺憾。
三、把握語(yǔ)體形象，體驗(yàn)探究
漢語(yǔ)的語(yǔ)體形象主要是指古詩(shī)文為表達(dá)效果運(yùn)用不同文類、體式時(shí)呈現(xiàn)的漢語(yǔ)形象。每一位文學(xué)家，都懂得依照他的美學(xué)目的去選擇恰當(dāng)?shù)奈念�、語(yǔ)體，運(yùn)用那種文類、語(yǔ)體特殊的美學(xué)設(shè)計(jì)，去創(chuàng)造希望達(dá)到的意義特征。由此看來(lái)，內(nèi)容是不能脫離形式而存在的，一如圍棋若無(wú)棋枰便不存在。古詩(shī)文更是如此：誰(shuí)能夠?qū)⒁婚狘S鐘宮聲調(diào)的詞曲，填成幽細(xì)纏綿的作品？誰(shuí)能夠使一首五言絕句，具有《楚辭天問(wèn)》般的磅礴與翻騰？誰(shuí)能用散文追躡整齊華美的姿采，一如駢文那樣？誰(shuí)敢突發(fā)奇想，用元曲寫出《商頌》《大誥》的風(fēng)格？任何一篇古詩(shī)文，我們可以依據(jù)它的語(yǔ)體形象、結(jié)構(gòu)形式的特征，分為有韻、無(wú)韻、古體詩(shī)、近體詩(shī)、評(píng)論、序跋、奏議、銘誄、游記、碑志、辭賦、書說(shuō)等，它們都代表著某些特定的程式、體制和格律，而且這些都是固定的，一般不能隨意改變。古人之所以抨擊某些作品“戾體”“失體”“破體”，都是就這個(gè)層面說(shuō)的。
早在魏晉時(shí)期，曹丕就提出不同語(yǔ)體有不同的語(yǔ)言特點(diǎn)和修辭要求。他認(rèn)為：奏議的語(yǔ)言要講究雅正端莊，而不要輕浮艱澀；書論要講究有條理有分析；銘誄評(píng)價(jià)一個(gè)人一生的功績(jī)，貴在符合實(shí)際，不要有褒貶的偏差；詩(shī)賦要講究語(yǔ)言華麗，動(dòng)人以情。就此，我們可以有這樣的認(rèn)識(shí)：當(dāng)學(xué)生遇到不同語(yǔ)體形象的古詩(shī)文，他們的閱讀姿態(tài)是不一樣的。比如，閱讀李白的《行路難（其一）》與歐陽(yáng)修的《醉翁亭記》，思維路徑是有差異的：前者為詩(shī)，后者為記；前者傾向于尋求文本的“言外之意”，后者側(cè)重要在文本中找到“所言志、所載道”。即使同為山水游記，柳宗元的《小石潭記》是再現(xiàn)型游記，重在寫景而輕寫情，主要運(yùn)用融情于景和由情入景兩種方式，教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者是如何模山范水的；而蘇軾的《記承天寺夜游》為表現(xiàn)型游記，他的游記強(qiáng)化自我而淡化景物，作品明顯呈現(xiàn)出略景存情、舍景存情的趨勢(shì)，教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這篇僅85字的山水游記是怎樣成為蘇軾心靈的一面鏡子的！
盡管會(huì)有教師認(rèn)為，語(yǔ)體形象的把握對(duì)初中學(xué)生來(lái)說(shuō)有些困難。話雖有些道理，但倘使教師在教學(xué)中對(duì)這方面有所涉獵與體現(xiàn)，還是大有裨益的：不僅能夠燃起學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)文的熱情，了解、認(rèn)知文本所寫的內(nèi)容，以及感受、體會(huì)作品傳達(dá)的情感，更可以讓學(xué)生體驗(yàn)、探究古詩(shī)文的言語(yǔ)智慧，不斷積累古詩(shī)文豐富的語(yǔ)體圖式，從而提升語(yǔ)文素養(yǎng)。當(dāng)下，許多教師不管所教的古詩(shī)文是什么語(yǔ)體，都用“疏通詞義—理解內(nèi)容—背景介紹—主題把握”的文章模式來(lái)講，這是值得商榷的。因?yàn)�，久而久之，學(xué)生就會(huì)出現(xiàn)嚴(yán)重的審美疲勞，甚至出現(xiàn)怕學(xué)“古詩(shī)文”的傾向。當(dāng)下，有些教師也會(huì)采用知人論世的方法進(jìn)行教學(xué)，試圖引起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和求知欲念，但實(shí)際上并不能真正體現(xiàn)具體古詩(shī)文教學(xué)的價(jià)值，只是給教學(xué)附加了一些大而無(wú)當(dāng)?shù)脑忈屒疤�，這種“拓展材料”“背景知識(shí)”都仿佛園林的借景，只能遠(yuǎn)遠(yuǎn)眺望卻絕不可把它當(dāng)作園林的屏風(fēng)，又仿佛“屠龍之術(shù)”，只能敬而遠(yuǎn)之卻決不可把它當(dāng)作古詩(shī)文教學(xué)的金鑰匙。
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