綜合實踐活動課 反思

綜合實踐活動課的目的在于拓寬學生的知識視野，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、實踐能力和社會責任感。從這種定位出發(fā)，我們通過考察國內外綜合實踐活動課的設置情況，以及我國綜合實踐活動課的研究現(xiàn)狀，分析了現(xiàn)存的問題，指出了應對的策略。

關鍵詞：綜合實踐活動課 目的 反思

綜合實踐活動課作為一種活動類的綜合課程，是這次課程改革中的新型產(chǎn)物，它與其它各學科課程領域有著本質區(qū)別，它是一種以學生的經(jīng)驗和生活為核心的實踐性課程，是學科課程與知識類綜合課程的一種補充形態(tài)。目前綜合實踐活動課已經(jīng)在實驗區(qū)的中小學全面試行，并得到普遍的認可與歡迎，但是我們認為綜合實踐活動課在理論定位與研究取向上還存在許多問題有待澄清，還需要進一步的反思與追問。

一、綜合實踐活動課要干什么──比較視野中的追問

毋庸置疑，開設綜合實踐活動課不是我們國家的特有產(chǎn)物，它是世界課改趨勢下許多國家的必然選擇。既然如此，我們就有必要審視世界各國開設綜合活動實踐課的背景與現(xiàn)狀，從而明晰綜合實踐活動課設置的來由，綜合實踐活動課設置的目的。

綜合實踐活動課是近代社會的產(chǎn)物，20世紀90年代以來，在課程綜合化的浪潮的影響下，世界各國紛紛出臺各種舉措，推出各種形態(tài)的綜合實踐活動課。法國強調“動手做”，美國推行“設計學習”和“應用學習”，日本實施“綜合學習時間”，我國的臺灣則開設了“綜合學習活動”。當然由于各國改革的背景與要求不一樣，它們開設綜合實踐活動課的目標也各有側重，美國中小學“設計學習”與“應用學習”的總體目標體現(xiàn)為：滿足個人需要，為其改進個人生活，適應社會發(fā)展提供可能；關注社會問題，培養(yǎng)有社會責任感的公民；培養(yǎng)研究意識，掌握研究的一般技術與能力，為其從事學術工作做好準備；形成開放的、多樣的職業(yè)意識與素養(yǎng)。日本的“綜合學習時間”的總體目標是：培養(yǎng)學生豐富的人性和社會性以及作為國際社會中生存的日本人的意識；培養(yǎng)學生自己發(fā)現(xiàn)問題、自主學習、獨立思考、主體性地判斷以及更好的解決問題的素質和能力；回歸生活世界，培養(yǎng)學生具有健康的身心、自律意識、關心同情他人的情感與品德，以及與他人合作的能力。臺灣的“綜合活動”則強調培養(yǎng)學生十種基本能力：了解自我與發(fā)展?jié)撃�；欣賞表現(xiàn)與創(chuàng)新；生涯規(guī)劃與終身學習；表達溝通與分享；尊重關懷與團隊合作；文化學習與國際理解；規(guī)劃組織與實踐；運用科技與資訊；主動探索與研究；獨立思考與解決問題。通過以上論述，我們可以清楚的發(fā)現(xiàn)，各個國家和地區(qū)的綜合實踐活動課的名稱盡管各不相同，目標的側重點也有所區(qū)別，但是有一點大家是共通的，即通過開設此類課程使學生擺脫“象牙塔”的制約，走向社會、走向真實的生活場景，拓寬學生的知識視野，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、實踐能力和社會責任感。也就是說，傳統(tǒng)單一的學科課程模式雖然在系統(tǒng)的傳遞人類所積累的科學文化知識方面，發(fā)揮了重要的作用，但是，它的局限在于不能把一些“即時性”、“開放性”和“體驗性”的知識納入到課程體系之中，不利于培養(yǎng)具有現(xiàn)代精神的合格公民，因此，建立立體性的課程體系，增開綜合實踐活動性質的課程成為各國必然的選擇。

在這種背景下，我國新一輪課程改革應勢而變，推出了“綜合實踐活動課”，當然由于文化背景以及基礎教育的傳統(tǒng)不同，我國的“綜合實踐活動課”與其它國家的此類課程相比，有自己獨有的特色。我國綜合實踐活動課的產(chǎn)生，不但是世界課改的趨勢，同時也是以往“活動課”的深化與提煉，因此它在內涵與表征等方面有了許多新的特點，其一，研究的領域比較寬泛，它不但包括研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐、勞動與技術教育、信息教育等指定領域，同時也包括班團隊活動、校傳統(tǒng)活動（科技節(jié)、藝術節(jié)、體育節(jié)），學生同伴間的交往活動、學生個人或群體的心理健康活動等非指定領域。其二，“課程”色彩比較濃郁，國外的此類課程，事實上更多的傾向于一種學習方式、學習策略或者一種學習機會，而我國的綜合實踐活動課則比較明確的把綜合實踐活動課定位為一種獨立的課程形態(tài)。它是一種以問題、經(jīng)驗或主題為中心，整合課程資源，密切學生與自然、學生與社會、學生與生活、學生與自我聯(lián)系的經(jīng)驗性課程，是綜合課程的一種。其三，配套措施完整。為了有效的保障綜合實踐活動課課程的實施，我們從政策、理論研究以及實施環(huán)節(jié)各方面，都給予了充分的關注與支持，國家課程改革綱要明確的把綜合實踐活動課納入課程體系；校本課程、綜合課程的理論研究為綜合實踐活動課的開設提供了理論支撐；實踐中各個學校的身體力行為綜合實踐活動課的實施提供了試驗的空間。與我國綜合實踐活動課的特點相適應，我國綜合實踐活動課的總體目標是：獲得親身參與實踐的積極體驗和豐富經(jīng)驗；形成對自然、社會、自我之內在聯(lián)系的整體認識，發(fā)展對自然的關愛和對社會、對自我的責任感；形成從自己生活中主動發(fā)現(xiàn)問題并獨立解決問題的態(tài)度和能力；發(fā)展實踐能力，發(fā)展對知識綜合運用和創(chuàng)新能力；養(yǎng)成合作、分享、積極進取等良好的個性品質。

二、綜合實踐活動課在干什么──實踐視閾下的審視

以綜合實踐活動課的終結旨歸為基點來審視我國的綜合實踐活動課設置，我們在目標表述方面定位比較準確，目前問題的癥結主要集中在目標的達成途徑上。

綜合實踐活動課的研究領域主要表現(xiàn)為四個方面，即研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐、勞動與技術教育、信息技術教育。研究性學習是我們這次課程改革的一個亮點，它超越了嚴密的學科界限，走向生活世界，強調學生的探究過程，注重學生的情感體驗、主張學生的“在場”與“親歷”行為，它通過變革學生的學習方式，發(fā)展學生的探究能力、創(chuàng)新精神和實踐能力。社區(qū)服務與社會實踐強調學生走出教室、走出校園，直接參與并親歷各種社會生活和社會活動領域，參與社區(qū)和社會，開展各種力所能及的社區(qū)服務性、公益性、體驗性的學習，以獲取直接經(jīng)驗、發(fā)展實踐能力、增強社會責任感，這個研究領域比較注重學生社會適應能力、社會參與意識和公民責任感的培養(yǎng)。信息技術教育是現(xiàn)代社會的產(chǎn)物，隨著知識經(jīng)濟時代的到來，信息素養(yǎng)成了人們普遍關注的課題，世界各國的基礎教育都把信息技術教育納入國家課程體系之中，我國也不例外，在綜合實踐活動課的構建中，信息技術教育是一個及其重要的研究領域，其主要目標在于“全面提高中小學的信息技術素養(yǎng)，幫助學生掌握基本的信息技術知識和技能，使學生具有獲取信息、傳輸信息、處理信息和應用信息解決問題的能力，進而使學生能有效利用信息技術作為支持其它學科的學習和終身學習的工具�！眲趧优c技術教育對于我們而言并不陌生，以往的教育體系中，勞動技術教育就是我們的培養(yǎng)目標之一，1981年4月中央教育部的《關于全日制重點中學教學計劃試行草案的說明》中指出“中學階段開設勞動技術課，進行勞動技術教育，使學生既能動腦，又能動手，手腦并用，全面發(fā)展�！钡�是在具體的實施過程中，由于觀念和體制等諸多因素的制約，勞動與技術教育走向異化，在勞動取向的統(tǒng)治下，技術經(jīng)常被人們有意無意地淡忘掉。勞動技術教育中的技術教育就被冠冕堂皇地剝奪了獨立和自由，只能依附于勞動，做勞動的奴隸。這次課程改革把勞動與技術教育與信息技術教育、研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐整合在一起，組合成一門中小學的必修課程──綜合實踐活動課，這樣不但從制度和時間上為勞動與技術教育提供了一定的空間，而且，勞動與技術教育的內容也因為更貼近生活，從而更易為人們接納和認可，這項內容的有效開展，能夠保證學生獲得積極的勞動體驗，養(yǎng)成良好的技術素養(yǎng)。

綜合實踐活動課目標的達成是通過這四個領域的協(xié)同作用實現(xiàn)的，因此目前在實踐中，許多中小學的綜合實踐活動課幾乎都是圍繞這幾個領域開展的，也有一些試點學校取得了階段性的成果。但是這里我們仍然需要思考一個問題：我們實踐中所做的努力是否合理，是否能有效達成綜合實踐活動課的目標？

假如我們運用分析的方法，把綜合實踐活動課逐一分解，分項探討各領域的研究內容和所解決的問題，綜合實踐活動課的各個研究領域都有其存在的合理價值，但是當我們從綜合實踐活動課的目標出發(fā)，宏觀、系統(tǒng)的審視這門課程的時候，問題便凸顯出來了。其一，關系混亂。綜合實踐活動課包括四個指定領域和一些非指定領域，其涉及的面是比較廣的，但是這些研究領域之間整合的線索是什么，它們之間的關系如何，它們到底要解決什么問題。筆者的直觀印象中，我國的綜合實踐活動課像一個大雜框，它把許多學科課程以及知識類綜合課程所不能解決的問題，全塞進了這個框里，各個研究領域之間界限不清、內容重復、聯(lián)系比較牽強。譬如，信息技術教育是不是應該包含在技術教育之中，社區(qū)服務與社會實踐活動的形式，是不是也滲透著研究性學習等等，這些問題在目前的理論研究中并沒有得到有效的澄清和解釋。這樣一來，原本是一個比較具有革新意義的課程形態(tài)，因其關系的混亂，造成了人們理解上的矛盾，從而導致其理論的自洽性受到人們的質疑。其二，實施中的困惑。綜合實踐活動課研究領域內部關系的混亂，在一定程度上也導致了人們在實踐過程中的迷茫，在具體的中小學中，很多校長和老師，面對綜合實踐活動課的設置往往感到無從下手，綜合實踐活動課與學科課程和以往的學�；顒又�間的關系如何處理；綜合實踐活動課的四個領域應同時開設，還是應該有所側重； 綜合實踐活動該如何評價等等，都成了實踐長和教師需要思考的問題，就目前的情況而言，仿佛怎么開設活動類課程都可以命名為綜合實踐活動課，但是仔細一分析我們所開設的綜合實踐活動課無論怎么設計，仿佛都存在一些問題，以至于在實踐教師的眼中綜合實踐活動課就是一個“四不像”的東西。

這些問題的存在都在一定程度上影響了綜合實踐活動課目標的達成，因此筆者以為，目前對于綜合實踐活動課的理論研究而言，我們不能僅僅停滯于論證與美化現(xiàn)有綜合實踐活動課的合理性，不能僅僅一廂情愿的去闡釋與解讀現(xiàn)有綜合實踐活動課的特點和價值，我們應該從綜合實踐活動課所要解決的問題入手，進一步的深入思考綜合實踐活動課究竟還存在哪些問題，針對現(xiàn)存的問題我們應該作出怎樣的選擇與應對。

三、綜合實踐活動課該怎么辦──理性反思后的應答

綜合實踐活動課作為一種活動類的綜合課程內含著兩層含義，即綜合性與活動性，綜合性表明了這種課程形態(tài)的組織形態(tài)，而實踐性則指向了這門課程的活動形式。從這種理解出發(fā)，我們認為在設置綜合實踐活動課的時候，需要澄清以下幾個問題。

第一，明晰課程定位。在這次課程改革中，我們把綜合實踐活動課作為一種獨立的課程形態(tài)，這種定位的意圖是凸顯綜合實踐活動課的重要價值，擺脫其附庸地位，引發(fā)人們的足夠重視。這種定位本無可非議，但是我們在糾偏的過程中又走入另外一個誤區(qū)，忽視了綜合實踐活動課與學科課程和知識類綜合課程的內在聯(lián)系。事實上，從課程的組織形態(tài)劃分，課程可以分為學科課程──相關課程──融合課程──廣域課程──核心課程──活動課程，這幾種課程之間是一種相互承接與連續(xù)的關系。其中從相關課程到活動課程都可以視為是綜合課程，但是在綜合課程內部又可劃分為兩種類型：知識類綜合課程，活動類綜合課程。相關課程、融合課程、廣域課程以及核心課程都屬于知識類的綜合課程，而綜合實踐活動課則屬于活動類的綜合課程。知識類的綜合課程打破了學科界限，強調學科與學科、學科與社會、學科與學習者的結合，是對學科課程的發(fā)展，但是它在某種程度上還保留著學科的痕跡，知識仍是課程組織的主要基點�；顒宇惖木C合課程作為一種以學生的經(jīng)驗和生活為核心組織起來的綜合課程是綜合化程度最高的課程形態(tài)，它是以學習者的直接經(jīng)驗為基礎而對學科知識的綜合運用，是對學科邏輯體系的超越。其中，學習者的經(jīng)驗是課程組織的邏輯基點，學生的實踐活動是課程開展的主要形式，而主題則是綜合實踐活動課的課程表征，它完全打破了分科課程的框架制約，使課程直接面向學生的生活世界、面向學生的探究活動，強調學生在自我的實踐活動中實現(xiàn)知識、經(jīng)驗的統(tǒng)整。這種課程在一定程度上克服了傳統(tǒng)教育的某些弊端，更有利于學生個性的彰顯，因此一出臺便受到人們的歡迎與肯定。但是，這里我們必須要清楚，綜合程度的高低并不是決定課程優(yōu)劣的標準，在課程組織過程中，學科、活動本身都不是課程，它們只不過是課程的表現(xiàn)形式而已，課程的本質內涵最終應落實在人的發(fā)展這一目標上，為了實現(xiàn)這個目標，課程的表現(xiàn)形態(tài)就不能僅僅局限在學科與活動兩種形式上，不同的課程形態(tài)在課程體系中都有其“合法”的地位。綜合實踐活動課只有找準自己的位置，才能真正發(fā)揮其應有的功效，才能真正的培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力與實踐能力。

第二，重整研究領域。如前所述，目前的綜合實踐活動課的研究內容指向互相重疊，研究領域確定具有較強的隨意性，導致了理論的“失位”和實踐的迷惘。我們認為其關鍵原因在于盲目的夸大綜合實踐活動課的價值，過分在意凸顯綜合實踐活動課的獨特性，沒有找到綜合實踐活動課定位的合適基點。要想重新整合綜合實踐活動課的研究領域，不能僅僅在現(xiàn)有的幾個指定領域和非指定領域之間做一些細枝末節(jié)的修改，尋求一種所謂的平衡，而應該從設置這門課的目的出發(fā)，重新輸理思路。在綜合實踐活動課的設計過程中，選擇什么樣的研究領域和研究內容并不重要，關鍵是我們所選定的內容是否和我們所要實現(xiàn)的宗旨相吻合。綜合實踐活動課的目的在于有效的協(xié)調好與學科課程、知識類綜合課程的關系，共同促進學生個性整體、協(xié)調的發(fā)展，因此它強調“對任何主題的設計都必須體現(xiàn)個人、社會、自然的內在整合，體現(xiàn)科學、藝術、道德的內在整合”，正如羅祖兵先生所言“科學、藝術、道德的整合是綜合實踐活動的內在本質，而不同的學科、不同的活動、以及不同的學科與活動之間的綜合只是其外在的表征形式而已。綜合的程度表現(xiàn)為不同內容之間的相關性，而不必表現(xiàn)為表現(xiàn)形式的多樣性”，但是目前的綜合實踐活動課的設計與實施恰恰走入這個誤區(qū)。如何解決這一問題，筆者比較贊成羅祖兵先生的主張，即，不要刻意的為綜合實踐活動課設定特有的研究領域，人為的割裂綜合實踐活動課與其它課程形態(tài)的區(qū)別，而應該強調課程的內在的相關性，把綜合實踐活動課劃分為自然、社會、生活、道德、科學、藝術等不同領域，不同學段的不同學�？梢愿鶕�(jù)自身的現(xiàn)實情況，選取一個合適的切入點，開展研究活動。不管你采取何種的研究內容與研究方式，只要最終的目的有利于拓展學生的視野、有利于培養(yǎng)學生的研究意識、有利于發(fā)展的學生的創(chuàng)新能力和實踐能力，我們綜合實踐活動課設置的目的便達成了。

第三，重建校園文化�？陀^的說，作為一種新興的課程形態(tài)，目前綜合實踐活動課在具體落實的過程中并非一帆風順，許多學校此類課程的設置只是徒有其名，許多學校的老師對開設綜合實踐活動課持一種抵觸甚至排斥的情緒。我們認為之所以出現(xiàn)這種情況，不僅僅是教師在認識方面存在誤區(qū)，更深層的原因是綜合實踐活動課的實施缺乏一種相應校園文化的支撐。筆者以為任何一次課程改革，不能僅僅停滯或滿足于課程目標、課程內容或課程組織形態(tài)的變化，而應從更深的機理上建構與之相配套的文化機制，為之提供保障服務，否則將會導致理論的異化與扭曲。綜合實踐活動課作為一種從國外學習引鑒的課程形態(tài)，有其時代的必需性和理論的“合法”性，但是假如缺乏“中國化”的過程，忽視其生存所必需的文化土壤，那么其生命的持久力便值得懷疑。因此綜合實踐活動課要想在實踐中生根發(fā)芽，除了修正其理論自身的“合理性”之外，當務之急是重建一套相應的校園文化。

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