教師資格證心理學名詞解釋

1.懲罰：當有機體做出某種反應以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程。

2.學科的基本結(jié)構(gòu)：是指學科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。

3.意義學習：就是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。

4.接受學習：是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。

5.先行組織者：是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務相關(guān)聯(lián)。其目的是為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。

6.動機：是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。它一般有三種功能：激活功能，指向功能，強化功能。

7.學習動機：是指激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動并致使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。

8.學習需要：是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它包括學習的興趣、愛好和學習的信念等。學習需要也稱為學習驅(qū)力。

9.自我強化：學習者根據(jù)一定的評價標準進行自我評價和自我監(jiān)督，來強化相應的學習行為。

10.問題情境：指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。

11.學習遷移：也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。

12.正遷移：指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。

13.負遷移：指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。

14.水平遷移：也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。

15.垂直遷移：又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。

16.一般遷移：也稱普通遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學習中去。

17.具體遷移：也稱特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學習中去，或經(jīng)過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。

18.同化性遷移：是指不改變原有的認知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認知經(jīng)驗應用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。

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四川教師資格證考試教育心理學名詞解釋2017-04-09 18:11 | #2樓

教育心理學：是一門介于教育科學和心理科學之間的邊緣學科。教育心理學的研究對象時教育過程中的心理現(xiàn)象與規(guī)律，包括受教育者的各種心理現(xiàn)象及其變化和發(fā)展規(guī)律，以及教育者如何通過這些規(guī)律對受教育者進行有效的教育。

學校教育心理學：是研究學校情境中學與教的基本心理學規(guī)律的科學。即研究學生如何學習，教師如何幫助學生學習的科學。

教學心理學研究的基本原則：客觀性原則、系統(tǒng)性原則、理論聯(lián)系實際原則、教育性原則。

客觀性原則：所謂客觀性原則是指研究者對待客觀事實要采取實事求是的態(tài)度。既不能歪曲事實，也不能主觀臆測。 系統(tǒng)性原則：系統(tǒng)性原則，就是要堅持整體系統(tǒng)的觀點，多層次、多側(cè)面進行研究，不能孤立、片面、割裂式地看問題。 理論聯(lián)系實際原則：理論對實踐的指導作用主要是指以理論為參照系，用實踐來檢驗理論，教育心理學的理論只有在實踐應用中才能得到檢驗、修正和發(fā)展。

教育性原則：研究者進行研究要符合學生身心發(fā)展規(guī)律，具有教育意義，有利于學生的正常發(fā)展。

觀察法：在教育過程中研究者通過感官或者借助一定的科學儀器，有目的、有計劃地考察和描述個體某種心理活動的表現(xiàn)或行為變化，從而收集研究資料。觀察法包括實驗觀察法好自然觀察法。

心理發(fā)展：是指個體從胚胎期到出生一直到死亡過程中所發(fā)生的有次序的心理變化過程。

廣義的心理發(fā)展：包括人類個體從出生到死亡的整個一生的心理變化。

狹義的心理發(fā)展：一般指人類個體從出生到心理成熟階段的變化。

最近發(fā)展區(qū)：維果茨基認為，在確定兒童發(fā)展水平及其教學時，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，另一種是兒童的第二個發(fā)展水平，是指在有指導的情況下借助成人的幫助才能達到的水平，這兩者之間的差距，即是最近發(fā)展區(qū)。

正式學生群體：根據(jù)上級正式文件或?qū)W校內(nèi)部正式規(guī)定而建立的各種學生群體組織，如班級、學生會、學習小組、團體組織、學生宿舍的寢室。

非正式學生群體：即沒有正式規(guī)定建立，也無需任何人批準同意，由有關(guān)學生自愿組合而成的學生群體。

學校教育：是學生自己去領(lǐng)會、鞏固、學習的過程，也是教師幫助學生形成自己具有獨立的選擇和決斷問題的認識及行為能力的過程，他影響學生個體的社會化，也影響學生個體心理的發(fā)展。

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教學：是企求誘導學習的一種活動系統(tǒng)或工作制度；

課堂情境：是學校特殊性的體現(xiàn)，創(chuàng)設適合學生學習的課堂情境是教師教學的主要任務。

教學目標：是指與教學或訓練有關(guān)的，而并非與教育有關(guān)的目標，也稱行為目標。四大功能：1.啟動功能，2.導向功能，

3.激勵功能，4.聚合功能。

學習（狹義）：有機體在后天生活過程中經(jīng)過練習或經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為貨或內(nèi)部心理的比較持久的變化過程。

學習（廣義）：是指學習者在某一特定的情景中由重復經(jīng)驗而引起的對于那個情景的行為的變化，而這種行為的變化是不能根據(jù)先天的反應傾向、成熟或?qū)W習者的暫時狀態(tài)來解釋的。

元學習：個體獲得學習機制的學習。

一般學習：個體獲得經(jīng)驗的學習。

人的學習：學習是在社會生活實踐中，在社會傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗過程。 學生的學習：是在老師的指導下，有目的、有計劃、有組織地掌握系統(tǒng)的科學知識和技能，發(fā)展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質(zhì)的過程。

上位學習：指所學的新知識相對于原有認知結(jié)構(gòu)時為上位關(guān)系時的一種學習方式或同化模式。

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下位學習：當所學的新知識相對于原有認知結(jié)構(gòu)為下位關(guān)系時，新舊知識的同化作用就表現(xiàn)為新知識被吸收到原有的認知結(jié)構(gòu)中去，充實了原有認知結(jié)構(gòu)，新知識本身也獲得了再吸收新材料的力量。

觀察學習：個體只以旁觀者的身份，觀察別人的行為表現(xiàn)（自己不必實際參與活動），即可獲得的學習。在某些情況下，只根據(jù)觀察別人的直接經(jīng)驗的后果，就可以在間接中學到某種行為，這種學習也成為替代學習。

有意義的學習：就是符號所代表的新知識與學生認知結(jié)構(gòu)中已有的適當知識建立非人為實質(zhì)性的聯(lián)系的過程。簡言之，就是符號或符號組合獲得心理意義的過程。

桑代克的聯(lián)結(jié)理論：是根據(jù)其對動物的實驗結(jié)果提出的，其中最著名的是餓貓開迷箱的實驗。

效果率： 是指刺激與反應之間聯(lián)結(jié)加強或減弱受到反應結(jié)果的影響。

準備律：是指在有機體采取行動時，促進其行動就是一種增強。而阻礙其行動則是一種煩惱。

練習率： 聯(lián)結(jié)的強調(diào)決定于使用聯(lián)結(jié)的頻次。

消退率： 如果條件刺激出現(xiàn)多次而沒有五條件刺激的強化，則已經(jīng)建立的條件反射將逐漸減弱甚至消失。

泛化：條件反射一旦確立，其他類似最初條件刺激的刺激也可以引起條件反射。

分化: 分別向有機體呈現(xiàn)條件刺激和與之相似的無關(guān)刺激，對條件刺激給予強化，對無關(guān)刺激不予強化，這樣可以使有機體對條件刺激和無關(guān)刺激產(chǎn)生分化，只對前者進行反應。

頻因率：在其他條件相等的情況下，某種行為練習得越多，習慣形成得就越快，練習的次數(shù)在習慣形成中起著重要作用。 近因率：當反應頻繁發(fā)生時，最新近的反應比較早的反應更容易得到加強，也就是說有效的反應總是最后一個反應。 應答性行為：由已知的刺激引起。

操作性行為：由有機體自身發(fā)出的，最初是自發(fā)行為，后來這些行為得到強化而成為特定情境中隨意的有目的的操作，有機體通過這些操作作用于環(huán)境以到對環(huán)境的有效適應。

程序教學：各門學科知識按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識項目，這些知識項目之間前后銜接，逐漸加深，然后學生按照由知識項目的順序逐個學習每一項知識，伴隨每個知識項目的學習，及時給予反饋好強化，使學生最終能掌握所學知識，達到預定的教育目的。

效能期待：自我效能感，指人對自己行為能力的主觀推測，也可以說是對自己是否有能力勝任某學習任務的認知。

完型：反映外界事物整體聯(lián)系與關(guān)系，并賦予其意義的一種模式，這個完型是與行動情境相對應的，反映了情境中各事物的聯(lián)系與關(guān)系。

頓悟：學習者領(lǐng)會到自己的動作和情境，特別是目的物之間的關(guān)系。它是通過學習者重新組織或重新構(gòu)建有關(guān)事物的形式而實現(xiàn)的。

直接模仿：即最簡單的模仿學習方式。

綜合模仿：較復雜的模仿學習方式。學習者經(jīng)模仿而習得韻行為，不一定直接來自一個楷模，而是綜合多個楷模的行為而形成自己的行為。

象征模仿：指學習者對楷模人物所模仿的不是其具體行為，而是其性格或行為所代表的意義。

抽象模仿：指學習者觀察學習所學到的是抽象的原則，而不是具體行為。

認知結(jié)構(gòu)：是指由個體過去對外界事物進行感知、概括（即歸類）的一般方式或經(jīng)驗所組成的觀念結(jié)構(gòu)，它可以給經(jīng)驗中的規(guī)律以意義和組織，并形成一個模式，它的主要成分是“一套感知的類別”。

學習：認知-發(fā)現(xiàn)學習理論認為，學習就是類目及其編碼系統(tǒng)的形成，一切知識都是按編碼系統(tǒng)排列好組織的。這種各部分存在聯(lián)系的知識，使人能夠超越給定的信息，舉一反三，觸類旁通。

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類目化活動：人們根據(jù)自己已有的類目編碼系統(tǒng)與環(huán)境相互作用，或借助已有的類別來處理外來信息，或由外來信息形成新

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的類別，這種將事物置于類目編碼系統(tǒng)之中的活動，稱之為類目化活動。

發(fā)現(xiàn)學習： 學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理和規(guī)律。是學習知識的最佳方式。 先行組織者：是奧蘇貝爾對知識教學的獨特貢獻。教師在講授新知識之前，先給學生提供一些包攝性較廣的、概括水平較高的學習材料，用學習者能理解的語言和方 式來表述，以便給學習者在學習新知識時提供一個較好的固定點，將它與原有知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，這種預先提供的起組織作用的學習材料就是“先行組織者”策略。

信號學習： 有機體學會對某個信號貨刺激作出概括性反應，即經(jīng)典性條件反射。

智力技能：是以抽象思維主導的解決實際問題的技能，它是借助于內(nèi)部言語在頭腦中進行的。

動作技能： 能夠為完成有目的的動作使骨骼、肌肉筋腱有組織地活動，是平穩(wěn)、精確、靈活而適時的操作能力。 態(tài)度：是情感的情緒的反應，形成學習者的態(tài)度是指使學習者形成影響行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)或傾向。

知識的理解：是指了解傳遞知識的載體的含義，使語言文字等各種符號在頭腦中喚起相應的認知內(nèi)容，從而對事物獲得間接認識的過程。

廣義的知識：個體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的一切信息及其組織。

狹義的知識：也就是我們傳統(tǒng)理解中的知識，一般僅指能貯存在語言文字符號或言語活動中的信息或意義。

實物直觀：以實際的事物本身作為直觀對象而進行的直觀活動，包括實物觀察、搜集標本、野外考察、參觀、實驗等活動。 模象直觀：是以事物的模擬性形象作為對象的直觀活動。

言語主觀：通過生動形象的語言描繪使學生獲得感性認識的活動。

日常概念：沒有經(jīng)過專門的教學，在日常生活中通過辨別學習、積累經(jīng)驗而掌握的概念，也稱為前科學概念。

科學概念：在教學過程中通過揭示概念的內(nèi)涵而形成的概念。

概念的同化：在課堂學習條件下，利用學生認知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)概念以定義的方式直接向?qū)W習揭示概念的關(guān)鍵特征，從而使學生獲得概念的方式。

問題情境：指個人所面臨的刺激模式與個人的知識結(jié)構(gòu)所形成的差異。

問題解決： 一般是指在問題情境中超越過去所學原理的簡單運用而產(chǎn)生一個解決方案。

功能固著：人們把某種功能賦予某種物體的傾向性。

學習策略：是具體的學習方法或技能，是學習的調(diào)節(jié)和控制技能，是學習方法與學習的調(diào)節(jié)與控制的有效統(tǒng)一體。學習策略始于1956年布魯納等人的工作。

元認知： 個體對自己的認知活動的認知，包括個體對自身認知活動的自我意識好自我調(diào)節(jié)。

元認知識：有關(guān)認知的知識，即人們對于什么因素影響人的認知活動的過程與結(jié)果、這些因素是如何起作用、他們之間又是怎樣相互作用等問題的認知。

元認知體驗：伴隨認知活動的認識體驗或情感體驗，既包括知的體驗，也包括不知的體驗，在內(nèi)容上可簡單，也可復雜。 元認知監(jiān)控：主體在進行認知活動的全過程中，將自己正在進行的認知活動為意識對象，不斷對其進行積極、自覺的監(jiān)視、控制好調(diào)節(jié)。主要包括：制定計劃、實施計劃、檢驗結(jié)果、采取補救措施。

計劃監(jiān)控： 設置學習目標、瀏覽閱讀材料、產(chǎn)生待回答問題以及分析如何完成學習任務。

領(lǐng)會監(jiān)控：學習者頭腦中有明確的領(lǐng)會目標，在整個學習過程中始終注重實現(xiàn)這個目標，根據(jù)這個目標監(jiān)控學習過程，包括尋找重要細節(jié)，找出要點等。

策略監(jiān)控： 學習者對自己應用策略的情況進行監(jiān)控，保證該策略在學習過程中有效地運用。

認知策略： 加工信息的一些方法好技術(shù)，這些技術(shù)和方法能使信息較為有效地從記憶中提取。

思維策略： 一般性的較普遍適用的思維方法，它不同于解題思路，但它指引著具體的解題思路。

元認知策略： 即監(jiān)控策略，是指學生對自己的學校過程的有效監(jiān)視好控制。有四種：計劃監(jiān)控、領(lǐng)會監(jiān)控、策略監(jiān)控、注意監(jiān)控。

復述策略：在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。

精加工策略： 是一種深加工策略，是指人們?yōu)榱烁�好地記住所學的東西學習材料做充實意義性的添加、構(gòu)建和升華。 組織策略：將經(jīng)過精加工提煉出來的知識點加以構(gòu)造，形成知識結(jié)構(gòu)的更高水平的信息加工策略。組織策略主要有兩種：一種是歸類策略，用于概念、語詞、規(guī)則等知識的歸類整理；一種是綱要策略，主要用于對學習材料結(jié)構(gòu)的把握。 動作技能：通過練習鞏固下來的、自動化的、完善的動作活動方式。動作技能的類別一般有以下兩種分類：一是以動作是否連貫而分為連貫動作技能與不連貫動作技能，二是以動作技能進行過程中情境是否變化而分為封閉的動作技能和開放的動作技能。動作技能的形成一般分為三個階段（費茨-波斯納）：認知階段、聯(lián)系形成階段、自動化階段。

熟練操作：動作已經(jīng)達到較高速度，準確、流暢、靈活自如，且對動作組成成分很少或不必有意注意的狀態(tài)。

遷移：學生對其學得的東西，不僅能重復、應用或表現(xiàn)，而且能舉一反三，觸類旁通，推廣類化的現(xiàn)象就是學習的遷移。 動作技能的遷移：一種技能的學習對另一種技能的學習產(chǎn)生影響。

雙側(cè)性遷移： 又稱交叉遷移，是指在身體一側(cè)器官形成的技能遷移到身體另一側(cè)的器官。

動作-動作的遷移： 已形成的一種動作技能向另一種動作技能的遷移。

語言-動作的遷移： 動作練習前的語言訓練對掌握動作技能有影響作用。

練習： 動作技能形成的基本條件。它是指以掌握一定的技能為目標而進行反復操作的過程，或是刺激與反應的重復操作。 練習曲線：描述動作技能隨時間或次數(shù)的變化而變化的圖形。

高原現(xiàn)象：在技能形成過程中，一般在練習的中期，會出現(xiàn)進步的暫時停頓現(xiàn)象，這種現(xiàn)象稱為高原現(xiàn)象。過來高原現(xiàn)象后，成績又會逐步上升。

學習遷移： 一種學習向另一種學習所產(chǎn)生的影響。

正遷移（結(jié)果）：一種學習能促進另一種學習。

負遷移（結(jié)果）：一種學習障礙好干擾了另一種學習。

橫向遷移（產(chǎn)生情境）：也稱水平遷移、側(cè)向遷移，是指在內(nèi)容和難度上相似的兩種學習之間的遷移。如直角、鈍角、銳角、平角等概念之間的關(guān)系是并列的，都處于同一抽象和概括層次，各種概念的學習之間的相互影響即橫向遷移。

縱向遷移（產(chǎn)生情境）：是指不同難度、不同概括性的兩種學習之間的相互影響包括較容易、較具體化的學習對難度較高、較抽象的學習的影響。

順向遷移（產(chǎn)生方向）：先前學習對后繼學習的影響。

逆向遷移（產(chǎn)生方向）：后繼學習對先前學習的影響。

一般遷移（內(nèi)容）：某一領(lǐng)域的學習對另一學習有直接的、特殊的適應性。

特殊遷移（內(nèi)容）：特定事實與技能的遷移。

共同要素：在兩次學習在刺激-反應聯(lián)結(jié)上的相同要素，指學習內(nèi)容中元素間的一 一對應的關(guān)系。

遷移心向：學生將已學知識經(jīng)驗遷移到新場合的心理準備狀態(tài)。

定勢：先于一種活動而指向于該種活動的心理準備狀態(tài)。定勢實驗-盧欽斯的量杯實驗。

變式：通過變更對象非本質(zhì)特征的表現(xiàn)形式，變更人們觀察事物的角度好方法，以突出對象的非本質(zhì)特征，突出那些隱蔽的本質(zhì)要素讓學生在變式中思維，從而掌握事物的本質(zhì)好規(guī)律。

差離智商：一個人與同年齡組正常人的智力平均數(shù)之比。

測量：用數(shù)學的方式對學生學習行為的描述。

創(chuàng)造力：根據(jù)一定目的和任務，產(chǎn)生具有社會或個人價值，具有新穎獨特成分產(chǎn)品的一種年齡品質(zhì)，創(chuàng)造性思維是其核心和

頭腦風暴法：又稱“急聚聯(lián)想”，即采用座談會形式組織人們對特定的問題進行討論，使他們互相啟發(fā)，引起聯(lián)想，產(chǎn)生盡可能多和盡可能價值大的設想好方案。

智力： 智力是一個人的一般認知能力，主要包括處理抽象事物的能力、解決問題的能力、學習能力。

品德：道德品質(zhì)的簡稱，我國又稱為德行、品性、情操等。是一定的社會或階級的道德準則，轉(zhuǎn)化成個人的道德信念好道德意向在言行中表現(xiàn)出來的穩(wěn)固的心理特征。是人在實踐活動中，在社會道德關(guān)系好道德輿-論的作用下，在道德教育影響下形成的，是現(xiàn)實在人腦中的反映。

順從：個人為了獲得獎酬或避免懲罰，按照社會的要求、群體的規(guī)范或別人的意志而采取的表面服從的行為。

同化：不是個體對社會壓力的被-迫屈服，也不是不自覺的模仿，而是自覺地接受他人的觀點、信念、態(tài)度與行為影響，使自己的態(tài)度好行為逐漸與他人或某個團體的態(tài)度與行為相接近的過程。

內(nèi)化：指真正從內(nèi)心深處相信并接受他人的觀點，徹底轉(zhuǎn)變自己的態(tài)度。

道德情感：是情感的一種高級形式，它是人們根據(jù)社會的道德準則去處理相互關(guān)系好評價自己或他人的言行舉止時所體驗到的情感。

移情：個體對他人情緒的無意識情緒體驗。

道德意志：是指一個人自覺地戰(zhàn)勝利己的道德動機，堅持排除內(nèi)外障礙去完成預定的道德目的、任務，實現(xiàn)一定道德動機的活動。

道德認知：是個人在一定的道德認識指引和道德情感激勵下，表現(xiàn)出來的對他人好社會具有一定道德意義的行動。

道德行為：道德認知是對客觀存在的道德規(guī)范和道德范疇及其意義的認識，它是人的認知過程在品德上的表現(xiàn)，成為品德的理智特征。

內(nèi)部因素： 是指學生自身的因素。如智力水平、受教育程度等，包括年齡、性別以及其他各種心理因素。

外部因素：影響學生品德形成的外部因素是指學生自身以外的一切條件，包括社會文化、家庭環(huán)境等因素。教育實踐和心理學研究表明，外部因素對學生品德的形成有重要影響。

家庭因素：家庭環(huán)境、父母對待孩子的態(tài)度和教養(yǎng)方法等。

社會文化因素：社會、文化因素與人的創(chuàng)造力也有著相當大的關(guān)系。

心理健康：（1）指一種持續(xù)的積極發(fā)展的心理狀態(tài)，個體在這種狀態(tài)下能有良好的適應，充分發(fā)揮身心潛能，而不僅僅是沒有心理疾病。它包含兩層含義：心理上的正常狀態(tài)以及處于這種正常狀態(tài)，能使個體實現(xiàn)內(nèi)外平衡。（2）個體具備正常的心理特質(zhì)，從而能更好地調(diào)控心理以維持內(nèi)外的平衡與協(xié)調(diào)，合乎常規(guī)地應對環(huán)境與交往。

中小學心理健康教育：根據(jù)中小學學生生理、心理發(fā)展特點運用有關(guān)心理健康教育方法和手段，培養(yǎng)學生良好的心理素質(zhì)全面提高的教育活動。

教育學原則：在進行心理健康的過程中始終要注重培養(yǎng)學習積極進取的精神，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。

動機：是由某種需要所引起的直接推動個體活動、維持已引起的活動并使該活動朝向某一目標以滿足需要的內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。

學習動機：激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使學習行為朝向一定目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。 自我效能：個體對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷，即對自己行為能力的主觀推測，也可以說是對自己是否有能力勝任某學習任務的認知。

自尊：自我接納代表個人對自己的一種態(tài)度。此種態(tài)度背后的心態(tài)稱為自尊。

自卑：個人自我評價是屬于消極的，不接納甚至否定自己，不敢在別人面前顯露自己的身心特征，此種態(tài)度背后的心態(tài)稱為

學生自我概念：學生在身心成長及學校生活經(jīng)驗中，對于身心特征、學業(yè)成就以及社會人際關(guān)系等各方面說特有的綜合性知覺與自我評價。

焦慮：對當前或預計到對自尊心有潛在威脅的任何情境而產(chǎn)生的一種擔憂的反應傾向。

從眾：個體的觀念與行為由于群體的引導或壓力，而向與多數(shù)人相一致方向變化的現(xiàn)象。

競爭：為了同一個目標展開爭奪，促使某種只利于自己的結(jié)果獲得實現(xiàn)的過程。

合作：集體中的不同個體為了共同的目標而協(xié)同活動，促使某種即有利于自己，由有利于他人的結(jié)果得以實現(xiàn)的過程。 計算機輔助教學：是將程序教學的基本思想和方法與現(xiàn)代計算機系統(tǒng)結(jié)合起來的一個個別化教學形式。

多媒體教學：廣義的多媒體教學是指在教學過程中，教師與學生之間采用兩種以上的媒體進行的教學活動；狹義的多媒體教學是指以現(xiàn)代科學技術(shù)為媒體的多媒體教學手段。

資質(zhì)優(yōu)異兒童：天才或資質(zhì)優(yōu)異兒童是指在學校中有高水平的智力、創(chuàng)造力、領(lǐng)導能力好藝術(shù)能力的兒童。資質(zhì)優(yōu)異兒童超過一般兒童的發(fā)展水平。

特殊兒童：有特殊需要的學習者。

弱智兒童：智力明顯落后于同齡正常兒童的發(fā)展水平，并在社會行為的適應性方面也有明顯障礙的兒童。

學習困難兒童：是指在理解或使用語言文字方面，顯示基本心路歷程失常的兒童。

角色：人在社會關(guān)系中的特定位置和與之相關(guān)聯(lián)的行為模式，它反應了社會賦予個人的身份與責任。

角色期待：社會對處在某一社會位置上的角色都有一定的要求，為他們規(guī)定了行為規(guī)范和要求，這就是社會對角色的期望，稱之為角色期待，也稱為角色規(guī)范。

教師威信：教師表現(xiàn)出來的優(yōu)秀心理品質(zhì)對學生產(chǎn)生了心理影響，博得學生的尊重與依賴。教師角色期待決定了教師在學生面前居于權(quán)威地位。

教師的教學效能感：教師對自己影響學生學習行為好學習成績能力的主觀判斷。這種判斷，會影響教師對學生的期待、對學生的指導行為，從而影響教師的工作效率。教師的教學效率感是解釋教師動機的關(guān)鍵因素。

理解：是個體逐步認識事物的種種聯(lián)系、關(guān)系，直至認識其本質(zhì)、規(guī)律的一種思維活動。

記憶恢復：即學習后間隔一定時間測得的保持量比學習后立即測得的保持量還高的現(xiàn)象。

創(chuàng)造性思維：是應用新的方案或程序，并創(chuàng)造了新的思維產(chǎn)品的思維活動。

陳述性組織者：指與新的學習產(chǎn)生一種上位關(guān)系的，目的在于為新的學習提供最適當?shù)念悓僬叩慕M織者。

教學設計：是一種實施教學系統(tǒng)方法的具體的操作的程序。

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