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自考教育心理學(xué)名詞解釋
教育心理學(xué)是一門基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究并重的學(xué)科。作為心理學(xué)的分支學(xué)科具有較強的理論性，作為指導(dǎo)教育實踐活動的學(xué)科又具有極為鮮明的實踐性與應(yīng)用性。下面是小編給大家整理的關(guān)于自考教育心理學(xué)名詞解釋，歡迎閱讀!
自考教育心理學(xué)名詞解釋 1
教育心理學(xué)：是一門研究學(xué)校情景中學(xué)與教基本心理規(guī)律的科學(xué)。
觀察法：在學(xué)校教育過程中直接觀察被試者某種心理活動的客觀表現(xiàn)，從而對他進行了解。應(yīng)用這種方法，研究者并不根據(jù)研究的目的去控制或者改變教育過程中的有關(guān)條件，因此也 調(diào)查法、；通過其他有關(guān)材料，簡介了解被試者心理活動。
教育經(jīng)驗總結(jié)法：有目的的整理現(xiàn)存的經(jīng)驗總結(jié)材料，從中提煉出包含的心理學(xué)規(guī)律。 自然實驗法：在學(xué)校實際情況下按照研究目的而控制和變更某些條件，以觀察被試者心理活動的表現(xiàn)。
實驗室實驗法：在特設(shè)的心理學(xué)實驗室內(nèi)進行的。
臨床個案法：對學(xué)與教的個案做詳盡觀察、評量與操縱的研究法。
教育：教育指有系統(tǒng)地影響人的心理發(fā)展的一切方面，是一種培養(yǎng)人的社會現(xiàn)象。 學(xué)校教育:：特指在課堂情境中主要通過上課完成的教育。
個體社會化：個人逐漸接受一定社會或群體所要求的知識經(jīng)驗、行為規(guī)范、價值觀體系以及適應(yīng)社會的能力的過程。
教學(xué)：企誘導(dǎo)學(xué)習的一種活動系統(tǒng)或工作制度。
課：是教學(xué)的一個基本單位，指在一定時間內(nèi)，教師和學(xué)生相互作用達到教學(xué)目的。
正式學(xué)生群體：上級正式文件或?qū)W校內(nèi)部正式規(guī)定而建立的各種學(xué)生群體組織。如班級、學(xué)生會，學(xué)習小組、寢室等。
費正式學(xué)生群體：沒有正式規(guī)定建立，也無需任何人批準同意，由有關(guān)學(xué)生自愿組合而成的學(xué)生群體。
角色：是社會生活中所經(jīng)常進行的那些典型的行為的概況。
“羅森塔爾效應(yīng)”：教師對學(xué)生的期望可以起到一種潛移默化的作用，從而有助于學(xué)生進步。也叫“皮格馬利翁效應(yīng)”。
教學(xué)過程：通過師生相互作用，使學(xué)習者的行為朝著教學(xué)目標規(guī)定的方向產(chǎn)生持久變化的過程。
教師的人性化方向：立足基礎(chǔ)教育培養(yǎng)學(xué)生全面素質(zhì)的“育人”需要，提倡教師應(yīng)當從新一代成長和發(fā)展的需要出發(fā)，以一種特殊的教育者的立場，從一種特殊的對新一代人和未成年者的愛護和同情，形成一種相對于其他專業(yè)人員來說更具有人情味的新人道主義態(tài)度。 學(xué)習目標：也稱行為目標，是對學(xué)習中通過教學(xué)以后將能做什么的一種明確的、具體的表述。 發(fā)展：是隨著生理年齡的推移，作為經(jīng)驗和內(nèi)部相互作用的結(jié)果而在個體的整個體系內(nèi)產(chǎn)生的機能構(gòu)造上的變化過程。這是一種更高級的適應(yīng)發(fā)展的不可逆的過程。
成熟：由于遺傳制約的強烈的內(nèi)部過程的'變化而產(chǎn)生的機能構(gòu)造上的變化。
頭——尾梯度：身體運動的發(fā)展方向，具有同神經(jīng)成熟的方向一致的梯度。從控制靠近頭部的運動向著控制更遠的腳步。
同化：兒童使新的感知事物或刺激事件與現(xiàn)有的行為模式，即皮亞杰所謂的圖式一體化的過程。即把新事物嵌入舊的即原來的圖示的認知過程中。
順化：兒童改造原來某種圖示，使新遇見的事物或事件得以在某種方式上適合于這個圖式。或者他創(chuàng)造或選取某種新的圖式，使新事物或事件能夠嵌入其間。
學(xué)習：廣義的學(xué)習包括人和動物的學(xué)習，它是動物和人類生活的普遍現(xiàn)象。學(xué)習者在某一特定的情境中由重復(fù)經(jīng)驗而引起的對于那個情境的行為的變化，而這種行為的變化是不能根據(jù)先天的反應(yīng)傾向、成熟或?qū)W習者的暫時狀態(tài)（如疲勞、藥物反應(yīng)等）來解釋的。狹義的學(xué)習特指人類的學(xué)習。
強化：條件刺激和無條件刺激在時間上的反復(fù)結(jié)合
代表性學(xué)習：學(xué)習單個符號或一組符號的意義，或者說學(xué)習它們代表什么，主要內(nèi)容是詞匯的學(xué)習即學(xué)習單詞代表什么。
概念學(xué)習：既掌握同類事物的共同關(guān)鍵特征，同時也意味著能區(qū)分概念的有關(guān)特征和無關(guān)特征，概念的肯定例證和否定例證。
次級強化：在原級強化的基礎(chǔ)上形成的，它是利用繼起強化物或次級強化物進行的。繼起強化物指一個原來中定的，可能并無強化作用的刺激通過與一個原級強化物的反復(fù)結(jié)合而變成的有價值的刺激。典型例子是語言。
心向：指積極主動的把符號所代表的新知識與學(xué)習者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當知識加以聯(lián)系的傾向性。
下位學(xué)習：即類屬學(xué)習。當所學(xué)的新知識相對于原有認知結(jié)構(gòu)為下位關(guān)系時，新舊知識的同化作用就表現(xiàn)為新知識被吸收到原有的知識結(jié)構(gòu)中去，充實了原有的認知結(jié)構(gòu)，新知識本身也獲得了再吸收新材料的力量。
上位學(xué)習:即總括學(xué)習。當所學(xué)的新知識相對于原有的認知結(jié)構(gòu)為上位時，新知識就要由原有認知結(jié)構(gòu)組織起來，原有認知結(jié)構(gòu)就成為進行歸納推理的一整套觀念。
并列結(jié)合學(xué)習：當新知識相對于原有知識結(jié)構(gòu)既不存在上位關(guān)系，也不存在下位關(guān)系，只是和認知結(jié)構(gòu)中某些觀念具有一般吻合性時，新知識則可用原有知識進行類化成外推獲得，并與原有認知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生一種并列的組合，可能產(chǎn)生聯(lián)合意義。
遷移：遷移是一種學(xué)習對另一種學(xué)習的影響。這種影響可以表現(xiàn)在知識的學(xué)習和技能的形成方面，也表現(xiàn)在學(xué)習方法和學(xué)習態(tài)度的相互影響方面。
干擾：隨著日益增多的新信息輸入和歸類，一去線索就越加困難。
前攝抑制：以前學(xué)過的內(nèi)容干擾以后學(xué)習的內(nèi)容
后攝抑制：以后學(xué)習的內(nèi)容干擾以前學(xué)習的內(nèi)容
過度學(xué)習：在達到最低限度領(lǐng)會以后，或者在達到勉強可以回憶的程度以后，對某一課題繼續(xù)進行學(xué)習。
動機性遺忘，有些信息對我們很重要，因此被記住了；而有些信息則可能引起我們的痛苦或不快，因而不大可能會記住。
編碼：短時記憶轉(zhuǎn)為長時記憶的重要機制。把短時記憶的信息改變成為容易加工和接受的形式的過程。
組塊：常用的編碼手段。在記憶過程中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過程 檢索：通過編碼進行組織，必要時可以按一定規(guī)律進行提取檢索。
認知結(jié)構(gòu)：一般而論就是指頭腦里的知識結(jié)構(gòu)。廣義的指某一學(xué)習者的觀念的全部內(nèi)容和組織；狹義的認知結(jié)構(gòu)指學(xué)習者在某一特殊知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。
組織者：在有意義學(xué)習中，在呈現(xiàn)正式的學(xué)習材料之前，使用學(xué)生可以理解的語言提供的一些引導(dǎo)性材料。
陳述性組織者：新的學(xué)習產(chǎn)生一種上位關(guān)系的，目的在于為新的學(xué)習提供最適當?shù)念悓僬叩慕M織者。
比較性組織者：指能增強似是而非的新舊知識之間的可變別性，目的在于比較新材料與認知結(jié)構(gòu)相似材料的組織者。
認知結(jié)構(gòu)變量：個人的認知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征稱為認知結(jié)構(gòu)變量，它決定了美國人的認知結(jié)構(gòu)特點。
理解：個體逐步認識事物的種種聯(lián)系、關(guān)系，直到認識其本質(zhì)、規(guī)律的一種思維活動。 態(tài)度：人們對事物的愛憎、趨避的心理及行為傾向。態(tài)度決定人的行為方式。人的態(tài)度是一個體系，它包括人對事物的信念（即堅信不疑的事實、意見與一般知識）、情感、行為傾向（對事物的趨向、回避或冷漠等各種反應(yīng)的可能性）。
起點行為：影響技能形成的第一個重要因素。起點行為指學(xué)習者學(xué)習技能開始前的狀況（準備狀況）。絕對的起點很難找到，實際上常以前一階段的結(jié)束作為下一階段的起點。
隱蔽課程：學(xué)校中各種超出正式組織的學(xué)校活動范圍，教學(xué)大綱或課程計劃沒有規(guī)定，教師沒有正式講授，學(xué)生也不知道自己正在學(xué)習的、帶偶然性、沒有組織的和非正式的活動。 動作技能：以機體外部動作或運動占主導(dǎo)地位的技能。
智力技能：以抽象思維主導(dǎo)的解決實際問題的技能。它是借助于內(nèi)部語言在頭腦中進行的。 創(chuàng)造思維：應(yīng)用新的方案或程序，并創(chuàng)造了新的思維產(chǎn)品的思維活動。是人類思維的高級過程，其特征是思維過程及其產(chǎn)品的新穎性和獨創(chuàng)性。是在實踐活動中產(chǎn)生和發(fā)展的，同時指導(dǎo)具體的創(chuàng)造活動。
發(fā)散思維：
類化：
審題：分析課題，就是掌握課題的任務(wù)和條件，形成有關(guān)課題的印象。
知識掌握：
定勢：
高原現(xiàn)象：一般在練習的中期，會出現(xiàn)進步的暫時停頓的現(xiàn)象，這就是練習曲線上的所謂“高原期”。這“高原”就是曲線保持一定的水平而不上升，或者甚至有些下降。但是在“高原”之后，又可以看到曲線繼續(xù)上升。
功能固著：
學(xué)習動機：激勵學(xué)生進行學(xué)習活動的心理因素。它是直接推進學(xué)生進行學(xué)習的一種內(nèi)部動力。是學(xué)習行為的激活和喚起。強弱的標志主要是活動水平和指向性。
學(xué)習目的：學(xué)生進行學(xué)習活動所要達到的那個結(jié)果。
學(xué)習積極性：是多種心理因素的綜合表現(xiàn)，可以從學(xué)生的注意狀態(tài)、情緒狀態(tài)和意志狀態(tài)三方面來對它進行考察。
疲勞：是人們連續(xù)學(xué)習或工作以后效率下降的一種現(xiàn)象，可以分生理的疲勞與心理的疲勞。 焦慮：一個人的動機性行為遇到實際的或臆想的挫折而產(chǎn)生的消極不安的情緒體驗。
自我意識：對自己的外在（如形象，身體的狀況）和內(nèi)在（能力、潛力、興趣、需要與動機、道德品質(zhì)和行為方式、性格與氣質(zhì)等）的自我評估或衡量。換句話說，是個人對自己生理和心理各方面的認識和評價，是涉及自己的認識。
因材施教：承認差別，設(shè)法在一對一的基礎(chǔ)上對學(xué)生施行幫助，著眼于具體的學(xué)生，著眼于學(xué)生個體。
稟賦優(yōu)異兒童：智力測驗獲得智商140分以上者，或在特殊性向測驗有突出表現(xiàn)者，或在創(chuàng)造性能力測驗得分超群者等
智能不足兒童：心智發(fā)展期間所顯著表現(xiàn)的低于平均的心智功能與缺陷性的適應(yīng)行為。 學(xué)習困難兒童：在理解和使用語文方面，顯示基本心路歷程的失常。
情緒困擾兒童：經(jīng)常為莫名其妙的緊張與焦慮所困擾。
認知風格：描述學(xué)生在加工（包括接受、貯存、轉(zhuǎn)化、提取和使用信息）時習慣采用不同方式。
課題心理氣氛：群體在共同生活中表現(xiàn)出來的群體占優(yōu)勢的比較穩(wěn)定的情緒狀態(tài)。
課堂問題行為：干擾教師教學(xué)，影響學(xué)生有效進行學(xué)習，甚至使教學(xué)活動不得不中斷的那些消極行為，但是雖未干擾課堂教學(xué)的進行，但卻妨礙其本身學(xué)習的行為也屬于。
民主式領(lǐng)導(dǎo)：以組成團體的成員為主人，并以多數(shù)取決的方式處理團體的事務(wù)。
教學(xué)設(shè)計：教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計，是一種實施教學(xué)系統(tǒng)方法的具體的可操作的程序。它綜合了教學(xué)過程中諸如教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象、教學(xué)策略、教學(xué)媒體、教學(xué)評價等基本要素，將運用系統(tǒng)方法的設(shè)計過程加以模式化。
自學(xué)課件：圍繞某學(xué)科內(nèi)容中的一個課題或單元的教學(xué)而設(shè)計的學(xué)習包。
多媒體學(xué)習包：由同時或先后在自學(xué)情況下使用的多媒體資料組成。
教學(xué)策略：實現(xiàn)教學(xué)目標的方式。包括：課的劃分、教學(xué)順序設(shè)計、教學(xué)活動設(shè)計及教學(xué)組織形式的確定。以學(xué)習理論為依據(jù)，既要符合教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標和要求，適合教學(xué)對象的特點，還要考慮當?shù)亟虒W(xué)條件的可能性。
教學(xué)順序：教學(xué)內(nèi)容的各組成部分的排列次序，它決定“先教什么，再教什么”。 測量：用數(shù)學(xué)方式對人的行為進行描述。
測驗：通過一系列的科學(xué)程序（如編制題目、施測和評分等）對學(xué)生某一方面的學(xué)習行為進行測量。
評定：根據(jù)一定的標準對學(xué)生的學(xué)習行為進行估價的過程。
效度：測量的真實性、正確性，即該測驗與所要測量的目標特征相符合的程度。 信度：反應(yīng)測驗分數(shù)的穩(wěn)定性和可靠性的指標，指測量的前后一致性的程度
論文式測驗：由教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的要點，擇其較重的要著出幾個試題，讓學(xué)生用論文的方式，自由地以書面形式解答問題。
標準測驗：標準化測驗或標準化考試，是目前國際上廣為流行的一種測驗方法。它是一種大規(guī)模的，具有統(tǒng)一標準的、按照系統(tǒng)的科學(xué)程序組織的、并對誤差作了嚴格控制的測驗。 智商：智商表示兒童智力年齡與實際年齡之間的關(guān)系
怯場：情緒過于激動無法集中注意力，無法控制和支配自己的狀態(tài)；這也是一種興奮過度，沒有充分發(fā)揮力量使成績不理想的狀態(tài)。
自考教育心理學(xué)名詞解釋 2
1、學(xué)習過程：指學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。
2、心理發(fā)展：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。
3、學(xué)習準備：是指學(xué)生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學(xué)習的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習新知識時，那些促進或妨礙學(xué)習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。
4、關(guān)鍵期：個體早期生命中有一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響，這個時期稱為關(guān)鍵期。
5、最近發(fā)展區(qū)：維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，二是即將達到的發(fā)展水平，這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。
6、人格：又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。
7、自我意識：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。一般認為，自我意識包括三種成分：自我認識，自我體驗，自我監(jiān)控。
8、認知過程：是指學(xué)生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。這個過程存在著個體之間的認知方式和認知能力等方面的個別差異。
9、認知方式：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。
10、掌握學(xué)習：是指向不同能力水平的學(xué)生提供最佳的教學(xué)和給予足夠的學(xué)習時間而使絕大多數(shù)學(xué)生達到掌握的程度(通常要求成功地完成80－90%的教學(xué)評價項目)。
11、性格：是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習慣化的行為方式。
12、廣義的學(xué)習：是指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。
13、知識：是客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中的主觀映象，它是來自反映的對象本身的認知經(jīng)驗。
14、技能：是通過學(xué)習而形成的符合法則要求的活動方式，它是來自于活動主體所做出的行動及其反饋的動作經(jīng)驗。
15、行為規(guī)范：是用以調(diào)節(jié)人際交往，實現(xiàn)社會控制，維持社會秩序的思想工具，它來自于主體和客體相互作用的交往經(jīng)驗。
16、強化：是指在刺激－反應(yīng)聯(lián)結(jié)中改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率的手段。
17、正強化：通過施加滿足刺激來提高反應(yīng)發(fā)生的概率。
18、負強化：通過撤消某一厭惡刺激來提高反應(yīng)發(fā)生的概率。
19、消退：消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，以達到消除某種行為的目的。
20、懲罰：當有機體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程。
21、學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)：是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。
22、意義學(xué)習：就是將符號所代表的新知識與學(xué)習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。
23、接受學(xué)習：是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習者接受事物意義的學(xué)習。
24、先行組織者：是先于學(xué)習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的是為新的學(xué)習任務(wù)提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學(xué)習的遷移。
25、動機：是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。它一般有三種功能：激活功能，指向功能，強化功能。
26、學(xué)習動機：是指激發(fā)個體進行學(xué)習活動、維持已引起的學(xué)習活動并致使行為朝向一定的學(xué)習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。
27、學(xué)習需要：是指個體在學(xué)習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它包括學(xué)習的興趣、愛好和學(xué)習的信念等。學(xué)習需要也稱為學(xué)習驅(qū)力。
28、認知內(nèi)驅(qū)力：是一種要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。
29、自我提高的內(nèi)驅(qū)力：是指個體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。
30、附屬的內(nèi)驅(qū)力：是指個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學(xué)習搞好的一種需要。
31、學(xué)習期待：是個體對學(xué)習活動所要達到目標的主觀估計。學(xué)習期待就是學(xué)習目標在個體頭腦中的反映。
32、誘因：是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。
33、成就動機：是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。
34、自我效能感：指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。
35、替代性強化：通過一定的榜樣來強化相應(yīng)的學(xué)習行為或?qū)W習行為傾向。
36、自我強化：學(xué)習者根據(jù)一定的評價標準進行自我評價和自我監(jiān)督，來強化相應(yīng)的學(xué)習行為。
37、問題情境：指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習情境。
38、學(xué)習遷移：也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習對另一種學(xué)習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。
39、正遷移：指一種學(xué)習對另一種學(xué)習起到積極的促進作用。
40、負遷移：指兩種學(xué)習之間的相互干擾、阻礙。
41、水平遷移：也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。
42、垂直遷移：又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。
43、一般遷移：也稱普通遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習中習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習中去。
44、具體遷移：也稱特殊遷移，指一種學(xué)習中習得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學(xué)習中去，或經(jīng)過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。
45、同化性遷移：是指不改變原有的認知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認知經(jīng)驗應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。
46、順應(yīng)性遷移：指將原有認知經(jīng)驗應(yīng)用于新情境中時，需調(diào)整原有的經(jīng)驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界的變化。
47、重組性遷移：指重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。
48、心向與定勢：指先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。
49、知識：個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。
50、感性知識：是對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平。
51、理性知識：是反映的是活動的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括概念和命題兩種形式。
52、感知：是人腦對當前所從事的活動的對象的反映。
53、表象：是人腦對從前感知過但當時不在眼前的活動的反映。
54、概念：反映的是活動的本質(zhì)屬性及其各屬性之間的本質(zhì)聯(lián)系。
55、命題：表示的是概念之間的關(guān)系，反映的.是不同對象之間的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律。
56、陳述性知識：也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識。這類知識主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)別和辨別事物。
57、程序性知識：也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。
58、心智技能：是運用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識，主要用來加工外在的信息。
59、認知策略：是運用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的程序性知識，主要用來調(diào)節(jié)和控制自己的加工活動。
60、符號學(xué)習：指學(xué)習單個符號或一組符號的意義，或者說學(xué)習符號本身代表什么。
61、概念學(xué)習：指掌握概念的一般意義，實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。
62、命題學(xué)習：指學(xué)習由若干概念組成的句子的復(fù)合意義，即學(xué)習若干概念之間的關(guān)系。
63、下位學(xué)習：又稱類屬學(xué)習，是一種把新的觀念歸屬于認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程。
64、上位學(xué)習：也叫總括學(xué)習，即通過綜合歸納獲得意義的學(xué)習。
65、并列結(jié)合學(xué)習：是在新知識與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時產(chǎn)生的。
66、直觀：是主體通過對直接感知到的教學(xué)材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。
67、概括：指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認識的活動過程。
68、變式：用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。
69、前攝抑制：是指前面學(xué)習的材料對識記和回憶后面學(xué)習材料的干擾。
70、倒攝抑制：指后面學(xué)習的材料對保持或回憶前面學(xué)習材料的干擾。
71、過度學(xué)習：指在學(xué)習達到剛好成誦以后的附加學(xué)習。
72、技能：是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。
73、操作技能：也叫動作技能、運動技能，是通過學(xué)習而形成的合法則的操作活動方式。
74、心智技能：也稱智力技能、認知技能，是通過學(xué)習而形成的合法則的心智活動方式。
75、操作定向：即了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。
76、操作模仿：即實際再現(xiàn)特定的動作方式或行為模式。
77、操作整合：即把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動作。
78、操作熟練：指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化。
79、原型定向：就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結(jié)構(gòu)，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。
80、原型操作：就是依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。
81、原型內(nèi)化：即心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。
82、學(xué)習策略：是指學(xué)習者為了提高學(xué)習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關(guān)學(xué)習過程的復(fù)雜的方案。
83、認知策略：是加工信息的一些方法和技術(shù)，有助于有效地從記憶中提取信息。
84、元認知策略：是學(xué)生對自己認知過程的認知策略，包括對自己認知過程的了解和控制策略，有助于學(xué)生有效地安排和調(diào)節(jié)學(xué)習過程。
85、資源管理策略：是輔助學(xué)生管理可用環(huán)境和資源的策略，有助于學(xué)生適應(yīng)環(huán)境并調(diào)節(jié)環(huán)境以適應(yīng)自己的需要，對學(xué)生的動機具有重要的作用。
86、復(fù)述策略：是在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習材料上的方法。
87、精細加工策略：是一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。
88、組織策略：是整合所學(xué)新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)。
89、元認知：是指對認知的認知，具體地說，是關(guān)于個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，它具有兩個獨立又相互聯(lián)系的成分：對認知過程的知識和觀念與對認知行為的調(diào)節(jié)和控制。
90、問題：是給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。
91、問題解決：是指個人應(yīng)用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。
92、理解問題：就是把握問題的性質(zhì)和關(guān)鍵信息，摒棄無關(guān)因素，并在頭腦中形成有關(guān)問題的初步印象，即形成問題的表征。
93、創(chuàng)造性：是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。
94、發(fā)散思維：也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。
95、聚合思維：是將各種信息聚合起來，得出一個正確答案或最好的解決方案的思維形式。
96、頭腦風暴訓(xùn)練：通過集體討論，使思維相互撞擊，迸發(fā)火花，達到集思廣益的效果的訓(xùn)練。
97、態(tài)度：是通過學(xué)習而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。
98、品德：是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。
99、道德認識：是對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識。道德認識是個體品德的核心部分。
100、道德行為：是個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵下所表現(xiàn)出來的他人或社會具有道德意義的行為，是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)，是衡量品德的重要標志。
101、從眾：是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認識與體驗，跟隨他們行動的現(xiàn)象。
102、服從：是指在權(quán)威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。
103、認同：是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。認同實質(zhì)上就是對榜樣的模仿，其出發(fā)點就是試圖與榜樣一致。
104、內(nèi)化：指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構(gòu)成一個完整的價值體系。
105、觀察學(xué)習：是社會學(xué)習的一種最重要的形式，它是通過觀察他人所表現(xiàn)的行為及其結(jié)果而發(fā)生的替代性學(xué)習。
106、心理健康：是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應(yīng)，能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。
107、心理評估：指依據(jù)用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集得來的資料，對學(xué)生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診斷的過程。
108、心理輔導(dǎo)：是指在一種新型的建設(shè)性的人際關(guān)系中，學(xué)校輔導(dǎo)教師運用其專業(yè)知識和技能，給學(xué)生以合乎其需要的協(xié)助與服務(wù)，幫助學(xué)生正確地認識自己，認識環(huán)境，依據(jù)自身條件，確立有益于社會進步與個人發(fā)展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學(xué)生心理健康，使其在學(xué)習、工作與人際關(guān)系各個方面做出良好適應(yīng)。
109、系統(tǒng)脫敏：是當某些人對某事物、某環(huán)境產(chǎn)生敏感反應(yīng)時，我們在當事人身上發(fā)展起一種不相容的反應(yīng)，使對本來可引起敏感反應(yīng)的事物，不再發(fā)生敏感反應(yīng)。
110、教學(xué)目標：是預(yù)期學(xué)生通過教學(xué)活動獲得的學(xué)習結(jié)果。
111、教學(xué)方法：是指在教學(xué)過程中師生雙方為實現(xiàn)一定的教學(xué)目的，完成一定的教學(xué)任務(wù)而采取的教與學(xué)相互作用的活動方式。
112、教學(xué)策略：指教師采取的有效達到教學(xué)目標的一切活動計劃，包括教學(xué)事項的順序安排、教學(xué)方法的選用、教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)環(huán)境的設(shè)置以及師生相互作用設(shè)計等。
113、發(fā)現(xiàn)教學(xué)：又稱啟發(fā)式教學(xué)，指學(xué)生通過自身的學(xué)習活動而發(fā)現(xiàn)有關(guān)概念或抽象原理的一種教學(xué)策略。
114、情境教學(xué)：指在應(yīng)用知識的具體情境中進行知識的教學(xué)的一種教學(xué)策略。
115、合作學(xué)習：指學(xué)生們以主動合作學(xué)習的方式代替教師主導(dǎo)教學(xué)的一種教學(xué)策略。
116、個別化教學(xué)：是指讓學(xué)生以自己的水平和速度進行學(xué)習的一種教學(xué)策略。
117、程序教學(xué)：指一種能讓學(xué)生以自己的速度和水平自學(xué)以特定順序和小步子安排的材料的個別化教學(xué)方法。
118、計算機輔助教學(xué)：指使用計算機作為一個輔導(dǎo)者，呈現(xiàn)信息，給學(xué)生提供練習機會，評價學(xué)生的成績以及提供額外的教學(xué)。
119、課堂管理：是教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關(guān)系而有效地實現(xiàn)預(yù)定教學(xué)目標的過程。
120、群體：是指人們以一定方式的共同活動為基礎(chǔ)而結(jié)合起來的聯(lián)合體。
121、群體動力：影響群體與成員個人行為發(fā)展變化的力量的總和稱為群體動力，包括群體凝聚力、群體規(guī)范、群體氣氛以及群體成員的人際關(guān)系。
122、群體凝聚力：指群體對每一個成員的吸引力。凝聚力常常成為衡量一個班級集體成功與否的重要標志。
123、群體規(guī)范：是約束群體內(nèi)成員的行為準則，包括成文的正式規(guī)范和不成文的非正式規(guī)范。
124、課堂氣氛：是指課堂里某些占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。
125、課堂紀律：為了維持正常的教學(xué)秩序、實現(xiàn)課堂目標而對學(xué)生課堂行為所施加的準則與控制。
126、教師的領(lǐng)導(dǎo)方式：是教師用來行使權(quán)力與發(fā)揮其領(lǐng)導(dǎo)作用的行為方式。勒溫曾將教師的領(lǐng)導(dǎo)方式分為集權(quán)型、民主型和放任型等三種類型。
127、人際交往：是教師和學(xué)生在課堂里傳遞信息、溝通思想和交流情感的過程。
128、人際關(guān)系：是人與人之間在相互交往過程中所形成的比較穩(wěn)定的心理關(guān)系或心理距離。
129、合作：是指學(xué)生們?yōu)榱斯餐康脑谝黄饘W(xué)習和工作或者完成某項任務(wù)的過程。
130、競爭：指個體或群體充分實現(xiàn)自身的潛能，力爭按優(yōu)勝標準使自己的成績超過對手的過程。
131、課堂結(jié)構(gòu)：學(xué)生、學(xué)習過程和學(xué)習情境是課堂的三大要素。這三大要素的相對穩(wěn)定的組合模式就是課堂結(jié)構(gòu)，它包括課堂情境結(jié)構(gòu)與課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。
132、課堂常規(guī)：是每個學(xué)生必須遵守的最基本的日常課堂行為準則。
133、問題行為：指不能遵守公認的正常兒童行為規(guī)范和道德標準，不能正常與人交往和參與學(xué)習的行為。
134、教學(xué)評價：指系統(tǒng)地收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習行為的資料，參照預(yù)定的教學(xué)目標對其進行價值判斷的過程，其目的是對課程、教學(xué)方法以及學(xué)生培養(yǎng)方案作出決策。
135、測量：是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程，是根據(jù)某種標準和一定的操作程序，將學(xué)生的學(xué)習行為與結(jié)果確定為一種量值，以表示學(xué)生對所測問題了解的多少。
136、測驗：是測量一個行為樣本的系統(tǒng)程序，即通過觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來量化描述人的心理特征，為了減少誤差，測驗在編制、施測、評分以及解釋等方面都必須遵循一套系統(tǒng)的程序。
137、形成性評價：是指在教學(xué)過程中實施的評價。
138、總結(jié)性評價：也稱終結(jié)性評價，通常在一門課程或教學(xué)活動(如一個單元、章節(jié)、科目或?qū)W期)結(jié)束后進行的對一個完整的教學(xué)過程的測定。
139、常模參照評價：是指評價時以學(xué)生所在團體的平均成績?yōu)閰⒄諛藴�，根�?jù)其在團體中的相對位置來報告評價結(jié)果。
140、標準參照評價：是基于某種特定的標準，來評價學(xué)生對與教學(xué)等密切關(guān)聯(lián)的具體知識和技能的掌握程度。
141、配置性評價：或稱準備性評價，一般在教學(xué)開始前進行，摸清學(xué)生的現(xiàn)有水平及個別差異，以便安排教學(xué)。
142、診斷性評價：有時與配置性評價意義相當，指了解學(xué)生的學(xué)習基礎(chǔ)與個體差異；有時指對經(jīng)常表現(xiàn)學(xué)習困難的學(xué)生所做的評價，多半是在形成性評價之后實施。
143、正式評價：指學(xué)生在相同的情況下接受相同的評估，且采用的評價工具比較客觀。
144、非正式評價：是針對個別學(xué)生的評價，且評價的資料大多采用非正式方式收集的。
145、標準化成就測驗：是指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體學(xué)業(yè)成就水平的測驗。
146、教師自編測驗：是由教師根據(jù)具體的教學(xué)目標、教材內(nèi)容和測驗?zāi)康�，自己編制的測驗，是為特定的教學(xué)服務(wù)的。
147、信度：是指測驗的可靠性，即多次測驗分數(shù)的穩(wěn)定、一致的程度。
148、效度：是指測量的正確性，即一個測驗?zāi)軌驕y量出其所要測量的東西的程度。
149、區(qū)分度：是指測驗項目對所測量屬性或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力。
150、羅森塔爾效應(yīng)：羅森塔爾借用古希臘神話中的典故，把教師期望的預(yù)言效應(yīng)稱做羅森塔爾效應(yīng)，或叫皮格馬利翁效應(yīng)。
自考教育心理學(xué)名詞解釋 3
（一）學(xué)習與學(xué)習理論
1．【接受學(xué)習】是指講授者將學(xué)習的內(nèi)容以定論的形式傳授給學(xué)生，學(xué)生“被動”地接受知識。
2．【發(fā)現(xiàn)學(xué)習】是指講授者不直接把學(xué)習內(nèi)容教給學(xué)生，而是讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，然后進行內(nèi)化。
3．【有意義學(xué)習】是指符號所代表的新知識與學(xué)習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系。
4．【機械學(xué)習】是指死記硬背的學(xué)習方式，學(xué)生并沒理解新知識的含義。
5．【下位學(xué)習】又叫類屬學(xué)習，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或新命題，歸屬到認知結(jié)構(gòu)中原有的概念程度或包容范圍提高的適當概念或命題之下，從而獲取新概念或新命題的意義。分為兩種類型：派生類屬和相關(guān)類屬。
6．【派生類屬學(xué)習】新學(xué)習內(nèi)容僅僅是學(xué)生已有的、包容面較廣命題的一個例證，或是能從已有命題中直接派生出來的。所要學(xué)習的新材料蘊含于原有的認知結(jié)構(gòu)中，或者可直接從認知結(jié)構(gòu)中原有的具有更高包攝性和概括性的觀念中推衍出來。
7．【相關(guān)類屬學(xué)習】新內(nèi)容納入可以拓展、修飾或者限定學(xué)生已有的概念、命題，并使之精確化。是將新知識歸屬于原有的概念或命題時，原有的概念或命題便得到了擴充、深化、限定或精確化。
8．【總括學(xué)習/上位學(xué)習】是指在認知結(jié)構(gòu)中原有的幾個觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習一個包容性程度更高的命題，即原有的觀念是從屬觀念，而新學(xué)習的觀念是總括性觀念。在這些原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習一個概括和包容程度較高的概念或命題時，便產(chǎn)生上位學(xué)習。
9．【并列結(jié)合學(xué)習】是在新知識與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時產(chǎn)生的。這種學(xué)習進行的條件是新舊知識處于同一個層次，學(xué)生可以通過自己已經(jīng)掌握的規(guī)律理解新知識，使自己的知識得到廣泛的遷移。
10．【獲得】在條件反射的獲得過程中，有兩點十分重要，一是條件刺激和無條件刺激必須同時或近乎同時呈現(xiàn)，間隔太久則難于建立聯(lián)系；二是條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激呈現(xiàn)，否則也將難于建立聯(lián)系。
11．【消退】條件反射建立后，如果條件刺激多次出現(xiàn)以后而沒有無條件刺激相伴隨，即不予強化，則形成的條件反射會逐漸減弱并最終消失，這個過程稱為消退。
12．【自然恢復(fù)】條件反射消退之后，經(jīng)過一段時間再次呈現(xiàn)條件刺激，條件反應(yīng)會重新出現(xiàn)。
13．【泛化】是指條件作用形成后，機體對與條件刺激相似的刺激做出條件反應(yīng)。
14．【分化】是指通過選擇性強化，使有機體學(xué)會對條件刺激和無條件刺激相類似的刺激做出不同的反應(yīng)。
15．【二級（高級）條件作用】中性刺激一旦成為條件刺激，就可以起到與無條件刺激相同的作用。另一個中性刺激與其反復(fù)結(jié)合，可形成新的條件作用，這一過程被稱為高級條件作用。
16．【第一信號系統(tǒng)】凡是能夠引起條件反應(yīng)的物理性的條件刺激叫作第一信號系統(tǒng)的刺激。第一信號系統(tǒng)是現(xiàn)實的具體的刺激，如聲、光、電、味等，是人和動物共有的。
17．【第二信號系統(tǒng)】凡是能夠引起條件反應(yīng)的以語言符號為中介的條件刺激叫作第二信號系統(tǒng)的刺激。第二信號系統(tǒng)是現(xiàn)實的抽象刺激，即語言文字。在第一信號系統(tǒng)或非條件反射的基礎(chǔ)上建立起來，是人類所獨有的。
18．【正強化/積極強化】是指當有機體做出某種反應(yīng)，并得到了正強化物（能夠滿足行為者需要的刺激物），那么這一反應(yīng)在今后發(fā)生的頻率就會增加。
19．【負強化/消極強化】是指當厭惡刺激或不愉快情境出現(xiàn)時，若有機體做出某種反應(yīng)，從而避免
20．【一級強化】是滿足人和動物的基本生理需要的強化，如食物、水、安全、溫暖、性等。
21．【二級強化】是任何一個中性刺激與一級強化反復(fù)聯(lián)合，獲得了自身強化效力的強化，如金錢、分數(shù)等。二級強化可分為社會強化（社會接納、微笑等），代用券（錢、級別、獎品等）和活動（自由地玩、聽音樂、旅游等）。
22．【普雷馬克原則】又稱為“祖母的法則”，即用高頻活動作為低頻活動的有效強化物，通俗的講就是：首先做我要你做的事情，然后才可以做你想做的事情。如：學(xué)生必須寫完作業(yè)才能看動畫片。
23．【懲罰】凡是能夠減弱行為或者降低反應(yīng)頻率的刺激或事件叫做懲罰。其中I型懲罰（正懲罰）是通過呈現(xiàn)厭惡刺激來降低反應(yīng)頻率。II型懲罰（負懲罰）是通過消除愉快刺激來降低反應(yīng)頻率。
24．【強化程序】指反應(yīng)受到強化的時間和頻次，也能增強或減弱行為。強化程序可以分為連續(xù)強化程序和斷續(xù)強化程序兩種類型。如果在每一個適當反應(yīng)之后呈現(xiàn)一個強化，這叫連續(xù)強化程序。如果只在有些而非所有反應(yīng)之后呈現(xiàn)強化，這叫做斷續(xù)強化程序。
25．【固定時距強化】一個固定的時間間隔后即給予強化。如按月支付薪水。
26．【變化時距強化】首先確定強化與時間間隔的平均值，然后隨機給予強化。產(chǎn)生中等的但卻很穩(wěn)定的行為發(fā)生概率。如隨機點名、臨時測驗。
27．【固定比率強化】一定次數(shù)行為后即給與強化。如售貨員必須賣出一定數(shù)量的貨物才能得到報酬。
28．【變化比率強化】首先確定強化與行為發(fā)生次數(shù)之間的平均值，然后隨機給予強化。這種情況下行為出現(xiàn)的概率最高，抗消退能力最強。如賭博、買彩票。
29．【行為塑造】斯金納認為“教育就是塑造行為”。復(fù)雜的行為可以通過塑造而獲得。塑造是指通過小步強化達成最終目標。也就是將目標行為分解成一個個小步子，每完成一小步就給以強化，直到獲得最終的目標行為，這種方法也叫做連續(xù)接近。
30．【程序教學(xué)】將各門學(xué)科的知識按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識項目，這些知識項目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學(xué)生按照知識項目的順序逐個學(xué)習每一項知識，伴隨每個知識項目的學(xué)習，及時給予反饋和強化，學(xué)生最終能夠掌握所學(xué)的知識，達到預(yù)定的教學(xué)目的。
31．【觀察學(xué)習理論】由班杜拉提出，也叫“替代學(xué)習”，通過觀察環(huán)境中的他人的行為及行為的后果而間接地進行學(xué)習，包括注意、保持、復(fù)制、動機四個子過程。班杜拉在兒童觀看成人攻擊行為的實驗研究基礎(chǔ)上，詳細描述了觀察學(xué)習的具體過程，他認為觀察學(xué)習包括注意、保持、復(fù)制、動機四個子過程（華南2016M 2017M 2018M）。
32．【直接強化】是指在模仿行為之后直接給出的強化，為學(xué)習者提供信息和誘因。
33．【替代強化】是指觀察者因看到榜樣受強化而受到的強化。
34．【自我強化】是指觀察者依照自己的標準對行為做出判斷后而進行的強化
35．【自我效能感】個體對自己能夠有效處理特定任務(wù)的主觀評價，它與學(xué)習行為之間存在相互作用。自我效能感的高低直接影響個體的努力程度，從而導(dǎo)致成績的好壞，而成績的好壞反過來影響個體的自我效能感。自我效能感的四個來源：①直接經(jīng)驗；②替代性經(jīng)驗；③言語說服；④情緒喚醒。
36．【發(fā)現(xiàn)學(xué)習】是指學(xué)習的主要內(nèi)容未直接呈現(xiàn)給學(xué)習者，只呈現(xiàn)了有關(guān)線索或例證。學(xué)習者必須經(jīng)歷一個發(fā)現(xiàn)的過程，自己得出結(jié)論或找到問題的答案。該理論強調(diào)學(xué)習獲得知識的內(nèi)部認知過程和教師如何組織課堂促進學(xué)生發(fā)現(xiàn)。
37．【結(jié)構(gòu)教學(xué)觀】布魯納強調(diào)學(xué)習的主動性和認知結(jié)構(gòu)的重要性，認為其教學(xué)的最終目的是促進“對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解”。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指一個學(xué)科圍繞其基本概念、基本原理以及基本態(tài)度和方法而形成的整體知識框架和思維框架。“掌握事物的結(jié)構(gòu)，就是使用許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它”。即學(xué)習知識結(jié)構(gòu)就是學(xué)習事物間是怎樣相互關(guān)聯(lián)的。
38．【發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式】是指教師要為學(xué)生提供一定的材料，創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生獨立自主地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，從中發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)系和規(guī)律，獲得相應(yīng)的知識，形成或改造認知結(jié)構(gòu)的過程。
39．【有意義學(xué)習】是針對機械學(xué)習而言的。它是指在學(xué)習知識過程中，符號所代表的新知識與學(xué)習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系的'過程。所謂實質(zhì)性聯(lián)系是指新符號或符號所代表的新知識觀念能與學(xué)習者認知結(jié)構(gòu)中己有的表象、有意義的符號、概念或命題建立內(nèi)在聯(lián)系。非人為的聯(lián)系，是指符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念表象建立的是符合人們所理解的邏輯關(guān)系上的聯(lián)系，而不是一種任意附加上去的聯(lián)系。
40．【接受教學(xué)】學(xué)習應(yīng)該是通過接受而發(fā)生，而不是通過發(fā)現(xiàn)。教師應(yīng)該給學(xué)生提供的材料是經(jīng)過仔細考慮的、有組織的、有序列的、完整的形式，因此學(xué)生接受的是最有用的材料，他把這種強調(diào)接受學(xué)習的方法叫做接受教學(xué)。學(xué)習者學(xué)習知識的心理過程為：首先在認知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識的相關(guān)觀念，然后找到新知識與起固著點作用的觀念的相同點，最后找新舊知識的不同，使兩者能清晰劃分，于積極的思維活動中融會貫通。即先求同，后求異。
41．【先行組織者策略】（華南2021M）（西南2018M）
界定：當學(xué)生缺少有關(guān)的先前知識背景時，教師可以在正式教學(xué)之前先向?qū)W生呈現(xiàn)準備性的、引導(dǎo)性的學(xué)習材料。先行組織者是先于學(xué)習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習任務(wù)關(guān)聯(lián)。
作用：設(shè)計“組織者”的目的，是為新的學(xué)習任務(wù)提供觀念上的固定點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進類屬性的學(xué)習。也就是說，通過呈現(xiàn)組織者，給學(xué)習者已知的東西與需要知道的東西之間架設(shè)一道知識之橋，使他更有效地學(xué)習新材料。
42．【發(fā)現(xiàn)學(xué)習】是指學(xué)習的主要內(nèi)容未直接呈現(xiàn)給學(xué)習者，只呈現(xiàn)了有關(guān)線索或例證。學(xué)習者必須經(jīng)歷一個發(fā)現(xiàn)的過程，自己得出結(jié)論或找到問題的答案。
43．【接受學(xué)習】教師應(yīng)該給學(xué)生提供的材料是經(jīng)過幾次仔細考慮的，有組織的有序列的完整的形式，因此學(xué)生接受的是最有用的材料，他把這種強調(diào)接受學(xué)習的方法叫做接受教學(xué)。
44．【圖式】皮亞杰通常將認知結(jié)構(gòu)稱作圖式。圖式是指“動作的組織和結(jié)構(gòu)，這些動作在相同或類似的環(huán)境中由于重復(fù)而引起遷移或概括”。或者說圖式是經(jīng)過組織而形成的思維以及行為的方式，它象征著行動和經(jīng)驗的某種圍定的形式，以幫助我們適應(yīng)外在的環(huán)境。
45．【同化】就是把外界的元素整合到一個正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)中。
46．【順應(yīng)】是同化性的結(jié)構(gòu)受到所同化的元素的影響而發(fā)生的改變。
47．【最近發(fā)展區(qū)】 教學(xué)要想取得效果，必須考慮兒童現(xiàn)有的水平，并要走在兒童發(fā)展的前面。所以教師在教學(xué)時必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平：一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，另一種是在他人尤其是在成人指導(dǎo)的情況下，可以達到的較高的解決問題的水平，這兩者之間的差距就叫做最近發(fā)展區(qū)。
48．【教學(xué)支架】為了讓教學(xué)促進發(fā)展，教師可以采用教學(xué)支架，即在兒童試圖解決超出他們當前知識水平的問題時給予支持和指導(dǎo)，幫助學(xué)生順利通過最近發(fā)展區(qū)，使之最終能夠獨立完成任務(wù)。
49．【支架式教學(xué)】即教師或其他助學(xué)者通過和學(xué)習者共同完成蘊含了某種文化的活動（如數(shù)學(xué)活動、書言活動、科學(xué)活動等），為學(xué)習者參與該活動提供外部支持，幫助他們完成獨自無法完成的任務(wù)。
50．【認知學(xué)徒制】是指知識經(jīng)驗較少的學(xué)習者在專家的指導(dǎo)下參與某種真實性的活動，從而獲得解決實際問題的本領(lǐng)以及與該活動有關(guān)的知識技能。認知學(xué)徒制在教學(xué)中的應(yīng)用一般采用如下步驟：①建模；②指導(dǎo)；③腳手架的搭建和拆除；④清晰表達；⑤反思；⑥探究。
51．【拋錨式教學(xué)】這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象的比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了。該教學(xué)模式遵循兩條重要原則：①學(xué)習與教學(xué)活動應(yīng)圍繞某一“錨”來設(shè)計；②課程的設(shè)計應(yīng)允許學(xué)習者對教學(xué)內(nèi)容進行探索。
52．【隨機通達教學(xué)】對同一內(nèi)容的學(xué)習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。這種理論將會使學(xué)習者對概念知識獲得新的理解。
53．【初級知識獲得】是某一知識主題的入門性學(xué)習階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的、基本的概念和事實，只要求他們在測驗中把所學(xué)的東西按照接近原樣的方式再現(xiàn)出來，這里所涉及的內(nèi)容具有結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的特征。
54．【高級知識獲得】它要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并把它們靈活地運用到各種具體情境中。這時，概念的復(fù)雜性以及實例間的差異性都顯而易見，因而大量涉及到結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題。
（二）知識的學(xué)習
1．【知識】狹義的知識一般僅指存在于語言文字符號或言語活動中的信息；廣義的知識則是指主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織。它既包括個體從自身生活實踐和人類社會實踐中獲得的各種信息（狹義知識），也包括在獲得和使用這些信息過程中所形成的各種技能和能力。
2．【陳述性知識】也叫描述性知識。是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，主要用于區(qū)別和辨別事物。主要用來回答世界是什么的問題。
3．【程序性知識】即操作性知識，是關(guān)于怎樣做的知識，是一種經(jīng)過學(xué)習自動化了的關(guān)于行為步驟的知識，表現(xiàn)為在信息轉(zhuǎn)換活動中進行具體操作。主要用來解決怎么辦的問題。
4．【策略性知識】是關(guān)于如何學(xué)習和如何思維的知識，即個體運用陳述性知識和程序性知識去學(xué)習、記憶、解決問題的一般方法和技巧。它用來調(diào)控學(xué)習和認識活動本身的，其目標是更有效地獲取新知識和運用已有知識來解決問題。只有在策略性知識的指導(dǎo)下，陳述性知識和一般程序性知識才能被有效地加以應(yīng)用。
5．【顯性知識】指用“書面文字、圖表和數(shù)字表示的知識”，通常是用言語實現(xiàn)的，所以又稱“言明的知識”
6．【隱性知識】指尚未被言語或其他形式表述的知識，是“尚未言明的”或者“難以言傳的”知識。
7．【知識表征】知識在頭腦中的表示形式和組織結(jié)構(gòu)。知識是通過個體與信息，甚至是整個情境相互作用而獲得的，個體一旦獲得知識，就會在頭腦中用某種形式和方式來代表其意義，把它儲存起來。
8．【表征學(xué)習】又稱為符號學(xué)習，是指學(xué)習單個符號或一組符號的意義。
9．【概念學(xué)習】是指掌握概念的一般意義，其實質(zhì)是掌握一類事物的共同的本質(zhì)屬性和關(guān)鍵特征。
10．【命題學(xué)習】指獲得由幾個概念構(gòu)成的命題的復(fù)合意義，實際上是學(xué)習表示若干概念之間關(guān)系的判斷。
11．【下位學(xué)習】又叫類屬學(xué)習，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或新命題，歸屬到認知結(jié)構(gòu)中原有的概念程度或包容范圍提高的適當概念或命題之下，從而獲取新概念或新命題的意義。分為兩種類型：派生類屬和相關(guān)類屬。
12．【派生類屬學(xué)習】新學(xué)習內(nèi)容僅僅是學(xué)生已有的、包容面較廣命題的一個例證，或是能從已有命題中直接派生出來的。所要學(xué)習的新材料蘊含于原有的認知結(jié)構(gòu)中，或者可直接從認知結(jié)構(gòu)中原有的具有更高包攝性和概括性的觀念中推衍出來。
13．【相關(guān)類屬學(xué)習】新內(nèi)容納入可以拓展、修飾或者限定學(xué)生已有的概念、命題，并使之精確化。是將新知識歸屬于原有的概念或命題時，原有的概念或命題便得到了擴充、深化、限定或精確化。
14．【總括學(xué)習/上位學(xué)習】是指在認知結(jié)構(gòu)中原有的幾個觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習一個包容性程度更高的命題，即原有的觀念是從屬觀念，而新學(xué)習的觀念是總括性觀念。在這些原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習一個概括和包容程度較高的概念或命題時，便產(chǎn)生上位學(xué)習。
15．【并列結(jié)合學(xué)習】是在新知識與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時產(chǎn)生的。這種學(xué)習進行的條件是新舊知識處于同一個層次，學(xué)生可以通過自己已經(jīng)掌握的規(guī)律理解新知識，使自己的知識得到廣泛的遷移。
�。ㄈ⿲W(xué)習策略的學(xué)習
1．【學(xué)習策略】是指在學(xué)習過程中，學(xué)習者為了達到有效學(xué)習的目的而采用的規(guī)則、方法、技巧及其調(diào)控方法的總和，它能夠根據(jù)學(xué)習情境的各種變量、.變量間的關(guān)系及其變化，對學(xué)習活動和學(xué)習方法的選擇與使用進行調(diào)控。（華南2017M 2019M）
2．【認知策略】是學(xué)生用于獲得、保存和提取各種不同的知識和作業(yè)的運算和程序；是學(xué)習者用來調(diào)節(jié)自己內(nèi)部注意、記憶、思維等過程的技能，其功能在于使學(xué)習者不斷反省自己的認知活動；是學(xué)習過程中對信息進行加工的方式方法。
3．【精加工策略】是指把新信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來，尋求字面意義背后的深層次意義，或者增加新信息的意義，從而幫助學(xué)習者將新信息儲存到長時記憶中去的學(xué)習策略。
4．【組織策略】是指經(jīng)過精加工提煉出來的知識點加以構(gòu)造，形成知識結(jié)構(gòu)的更高水平的信息加工策略。使用組織策略將分散的、孤立的知識進行整理、歸類，集合成一個整體，帶上某種結(jié)構(gòu)，使信息由繁到簡、由無序到有序。
5．【復(fù)述策略】是指在工作記憶中為了保持信息而對信息進行反復(fù)重復(fù)的過程，它是短時記憶的信息進入長時記憶的關(guān)鍵。
6．【元認知】又稱反省認知、監(jiān)控認知、超認知、反審認知等，由弗拉維爾提出。是指人對自己的認知過程的認知。學(xué)習者可以通過元認知來了解、檢驗、評估和調(diào)整自己的認知活動。一般認為，元認知由元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三部分組成，元認知通常被看作是學(xué)習策略的一種。
7．【學(xué)習的監(jiān)控策略】也叫元認知監(jiān)控策略，是指學(xué)生對自己整個學(xué)習過程的有效監(jiān)視和控制的策略，主要包括計劃策略和監(jiān)視策略。
8．【計劃策略】是指根據(jù)認知活動的特定目標，在認知活動開始之前計劃完成目標所涉及的各種活動、預(yù)計結(jié)果、選擇策略、設(shè)想解決問題的方法，并預(yù)估其有效性等。
9．【監(jiān)視策略】是指在認知過程中，根據(jù)認知目標及時檢測認知過程，尋找兩者之間的差異，并對學(xué)習過程及時進行調(diào)整，以期順利實現(xiàn)有效學(xué)習的策略。
10．【調(diào)節(jié)策略】是根據(jù)對認知活動結(jié)果的檢查，如發(fā)現(xiàn)問題，則采取相應(yīng)的補救措施；或者根據(jù)對認知策略的效果的檢查，及時修正、調(diào)整認知策略。
（四）智力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)
1．【智力】是一種“能力”，它區(qū)別于興趣、愛好等其他非認知領(lǐng)域的心理特性；是認知活動中最一般、最基本的能力；與個體的抽象思維能力密切相關(guān)。
2．【創(chuàng)造性】是人們根據(jù)一定的目的，運用已知的信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨特、有社會或個人價值的產(chǎn)物的能力。新穎性和價值性是創(chuàng)造力的兩個重要特征。創(chuàng)造性思維是創(chuàng)造力的核心和基礎(chǔ)。
（五）動作技能的學(xué)習
1．【動作技能】是在練習基礎(chǔ)山，由一系列實際動作以完善的、合理的程序構(gòu)成的操作活動方式。構(gòu)成包括三種成分：（1）動作或動作組；（2）體能；（3）認知能力。
2．【練習】是指以形成某種技能為目的的學(xué)習活動，是以掌握一定的動作方式為目標而進行的反復(fù)操作過程。
3．【練習曲線】是指在連續(xù)多次的練習過程中所發(fā)生的動作效率變化。包含三個方面：
�。�1）練習次數(shù)與單位時間完成的工作量的關(guān)系，隨著練習次數(shù)的增加，每次完成的工作量逐漸上升；
�。�2）練習的次數(shù)與完成動作所需時間的關(guān)系，隨著練習次數(shù)的增加，所需時間會越來越少；
�。�3）練習次數(shù)與錯誤量的關(guān)系，練習中錯誤將隨著練習次數(shù)的增加而減少。
4．【練習的高原現(xiàn)象】在學(xué)生動作技能的形成中，練習到一定階段性往往出現(xiàn)進步暫時停頓現(xiàn)象，稱為高原現(xiàn)象。表現(xiàn)為練習曲線保持在一定的水平而不再上升，甚至有所下降。但是，在高原期后，練習曲線又會上升，即表示練習成績又可以有所進步。
�。⿲W(xué)習的遷移
1．【學(xué)習遷移】是指一種學(xué)習對另一種學(xué)習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。廣義的學(xué)習遷移是指新知識技能的獲得不斷地使已有的知識經(jīng)驗得到擴充和豐富，也就是“舉一反三”、“觸類旁通”。教育心理學(xué)所研究的學(xué)習遷移是狹義的遷移，特指前一種學(xué)習對后一種學(xué)習的影響或者后一種學(xué)習對前一種學(xué)習的影響。
2．【正遷移】是指一種學(xué)習可能對另一種學(xué)習起到促進、助長的作用。
3．【負遷移】是指一種學(xué)習對另一種學(xué)習產(chǎn)生了干擾或阻礙作用，對另一種學(xué)習產(chǎn)生了消極的影響。
4．【一般遷移】也稱普遍遷移，指將一種學(xué)習中習得的一般原理、原則和態(tài)度等對另一種具體內(nèi)容學(xué)習的影響。即將原理原則和概念具體化，運用到具體的事例中。
5．【具體遷移】也叫特殊遷移，指學(xué)習之間發(fā)生遷移時，學(xué)習者原有經(jīng)驗的組成要素沒有發(fā)生改變，即抽象的結(jié)構(gòu)沒有變化，只是將一種學(xué)習中習得經(jīng)驗得組成要素重新組合并移用于另一種學(xué)習之中。
6．【遠遷移】個體將所學(xué)的經(jīng)驗遷移到與原來學(xué)習情境極不相似的其它情境時，即產(chǎn)生了遠遷移
7．【近遷移】個體把所學(xué)的經(jīng)驗遷移到與原來學(xué)習情境比較相近的情境中。
8．【低路遷移】是指以一種自發(fā)的或者自動的方式所形成的技能的遷移。
9．【高路遷移】是有意識的將某種情境中學(xué)到的抽象知識應(yīng)用于另一種情境中的遷移。
10．【縱向遷移/垂直遷移】指概括與抽象程度不同的學(xué)習之間的相互影響。
11．【橫向遷移/水平遷移】指同一層面（概括與抽象程度相同）的學(xué)習間的相互影響。
（七）影響學(xué)習的動機因素
1．【學(xué)習動機】是指引起學(xué)生學(xué)習活動、維持學(xué)習活動，并指引學(xué)習活動趨向教師所設(shè)定的目標的心理傾向。學(xué)習動機的類型包括高尚的學(xué)習動機和錯誤的學(xué)習動機、內(nèi)部學(xué)習動機和外部學(xué)習動機等。
2．【內(nèi)部動機】是指對學(xué)習本身的興趣所引起的動機。動機的滿足在活動之內(nèi)，不在活動之外。它不需要外界的誘因、獎懲來使行動指向目標，因為行動本身就是一種動力。
3．【外部動機】是指由外部誘因引起的動機。動機的滿足不在活動之內(nèi)，而在活動之外。學(xué)習者不是對學(xué)習本身感興趣，而是對學(xué)習所帶來的結(jié)果感興趣。
4．【認知內(nèi)驅(qū)力】是指在要求理解、掌握知識，以及系統(tǒng)地闡述問題或解決問題的需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種內(nèi)驅(qū)力，指向?qū)W習任務(wù)本身，即為了獲得知識，是一種內(nèi)部動機，是意義學(xué)習中最重要，最穩(wěn)定的動機。
5．【自我提高內(nèi)驅(qū)力】指在通過勝任某些活動而獲得他人尊敬的需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種內(nèi)驅(qū)力。
6．【附屬內(nèi)驅(qū)力】又稱為交往內(nèi)驅(qū)力，是在希望獲得或保持他人認可、贊許、關(guān)心支持或友誼的需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種內(nèi)驅(qū)力，是一種外部動機。
7．【高峰體驗】是指個人自我追尋中自我實現(xiàn)之前的一種喜悅感覺。馬斯洛認為自我實現(xiàn)也是高峰體驗的結(jié)果。
8．【成就動機】是指人們在完成任務(wù)中力求獲得成功的內(nèi)部動因，亦即個體對自己認為重要的、有價值的事情樂意去做，并努力達到完美地步的一種內(nèi)部推動力量。
9．【自我效能感】指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的為主觀判斷。這一概念是班杜拉最早提出的。班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素即強化，強化能激發(fā)和維持行為的動機以調(diào)節(jié)和控制人的行為。因此，他認為行為的出現(xiàn)不是后效強化的結(jié)果，而是由于人認識了行為與強化之間的依存關(guān)系后對下一步強化的期望。
10．【結(jié)果期望】指的是個體對自己某種行為將會導(dǎo)致某一結(jié)果的推測。如果人推測到某一特定行為將會導(dǎo)致某一期望的結(jié)果，那么這一行為就會被激活和選擇。
11．【效能期望】指的則是個體對自己能否完成某項活動的能力的推測或判斷，即人對自己行為能力的推測。當人確信自己有能力進行某一活動，他就會產(chǎn)生高度的自我效能，并會選擇該項活動。
12．【德西效應(yīng)】對個體原本就感興趣的活動提供外部獎勵有可能降低其內(nèi)部動機。
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