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老師屬于什么管理者
近幾年來，普通高中無論是在規(guī)模上還是在質量上都有了長足的發(fā)展。與此同時，教師隊伍及其結構也出現(xiàn)了很大變化, 中學教師管理面臨著不少新的課題需要我們認真思考，積極應對。
中學教師管理面臨的新課題之一: 教師對自己從事的職業(yè)的使命感有了不同層次的認識�！敖處熓侨祟愳`魂的工程師”、“教師是天底下最光輝的職業(yè)”等，這既是人們對教師的贊美也是人們對教師工作的期待。隨著市場經(jīng)濟的逐步建立，教師作為社會中的一員，對自己的角色有了新的追問，出現(xiàn)了多重理解。有理想主義的，他們把教師工作視為自己生命的一部分；有現(xiàn)實主義的，他們把教師工作看作自己謀生的一種手段；有介于二者之間的，他們熱愛教師工作也追求物質待遇；還有教師的“異類”，他們把教師工作當作謀取私利的途徑。教師的認識不同，必然帶來工作的出發(fā)點和工作方式的不同。
中學教師管理面臨的新課題之二: 教師適應應試教育的能力越來越強。不可諱言，當前我們基礎教育的現(xiàn)狀不容樂觀，素質教育步履維艱，應試教育有愈演愈烈的趨勢。一方面，我們的教師對應試教育的危害是清楚的；另一方面我們的教師又是應試教育的實際參與者。如果說沒有我們的教師就沒有我們的教育，那么沒有我們的教師積極參與應試教育也就不可能達到今天這個程度。也許，我們的教師是身不由己，但我們不能不注意到這樣的現(xiàn)象，我們的教師對今天的教育現(xiàn)狀雖不滿意卻適應著，對教育改革缺少激-情和勇氣。
中學教師管理面臨的新課題之三：教師從事教育工作的自由和教學研究的空間越來越受到擠壓。當社會對學校辦學質量的評價只有升學率的時候，我們的教師也就不得不把考試成績作為自己追求的目標。本來追求教學質量是學校的應有之義，然而如何追求教學質量卻有個正確選擇途徑的問題。提高教學質量的途徑無外乎三條：延長教學時間；增加訓練強度；提高教學效益。很明顯，第三條是根本途徑。然而，因為提高教學效益需要不斷開展教學研究改進教藝，并允許探索和失敗，包括浪費時間，這使得我們的教師在今天這樣一個日漸功利和浮躁的時代不會將其作為首選的途徑。由于在教學過程中，教師處于強勢地位，在一定條件下采取延長教學時間和增加訓練強度確能提高考試成績，因此我們的教師通常選用前兩條途徑。這種舍本求末的做法已經(jīng)帶來了嚴重后果：“學生真苦，教師真累，教育真危險”。學生的學習時間幾乎被教師包攬了。我們的教師在束縛學生的自主發(fā)展的同時也束縛著自身的發(fā)展。缺少了自由和創(chuàng)新的教學肯定缺少生命的色彩，這使得這樣的教師越來越像教書匠了。
面對諸如此類的新課題，我時常翻開案頭的教育文獻，希望能找到相關的答案；也常常想從魏書生、李希貴、馮恩洪等老師處得到指點；更希冀從兄弟學校那里取得寶貴的經(jīng)驗。我覺得在當前的中學教師管理中，至少需要重新審視以下幾個問題。
一是我們進行教師管理的目的是什么？如果我們管理教師的目的只是為了管住教師，那么這樣的教師管理不僅是落后的而且是管不住的。教師所從事的是生成智慧和塑造靈魂的工作，不同于生產產品，不同于生產文學、藝術作品，因此教師管理具有特殊性。首先要弄清目的，教師管理的主要目的是為了培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的全體學生�；蛘哒f我們是為了全體學生的全面發(fā)展而進行教師管理的。鑒于此，教師管理的基本職能應包括以下內容：堅持正確的育人方向；為教師營造良好的育人環(huán)境；保障教師必要的教學條件；建立和完善學校內部運行機制包括評價機制；提供教師良好的生活待遇；激勵教師不斷學習不斷發(fā)展，不斷提高適應教學新變化的能力。教師管理的目的不在于管住教師而在于引導、激勵教師。教師管理的精髓在于解放教師，讓教師按照教育的本義能動地從事教育教學活動。解放了教師，才能解放學生，讓教師和學生“自由地呼吸”。
二是有沒有最好的教師管理模式？在教師管理的內容中，建立和完善學校內部運行機制是至為重要的部分。這方面有沒有最佳的模式？中學校長們非常關注并積極探討著實踐著。魏書生老師主張實行民-主化和科學化管理；李希貴老師倡導制度化管理；馮恩洪老師提倡規(guī)范化管理；還有彈性化管理等，都值得我們學習借鑒。也有學校把教師管理分成德、能、勤、績四個方面，分別設計相關要求和考核細則進行管理，這種管理方式比較注重評價。目前，由于教師的發(fā)展性評價理論和技術都不成熟，這使得這種注重評價的管理模式帶來了不少負面的影響：片面追求升學率、題海戰(zhàn)術、加班加點等。
教師管理應該因地區(qū)因學校因教師群體的不同而不同，不應該有統(tǒng)一的模式，就是同一所學校也應該因人而異�？傁胗靡粋�模式管理全體教師的思維方式是否應該變一變呢？我們是否可以把教師管理分成目標管理、崗位管理、績效管理三部分呢？我們應該把管理的重點放在激勵教師、方向引領和過程管理上�？冃Р糠忠远ㄐ詾橹鞫繛檩o。實踐表明，對教師以量化考核為主的評價方式利少弊多。事實上，對于那些把教育視為自己生命的一部分的老師，給他們打分是多余的；對于那些教師中的異類是不需要打分就應該將其清理的。
其實，再好的手段都有其局限性，手段的使用應服從目的需要。教師管理應以實現(xiàn)其目的為前提條件。管理者只有在以人為本，營造了公平公正有利于教師成長環(huán)境的情況下，采用的管理手段才可能有利于管理目的的實現(xiàn)。我們的管理者只要堅持管理的正確方向，牢記管理的主要目的，慎用管理的手段，那么我們的教師管理就一定會漸入佳境。
三是如何發(fā)揮教師在管理中的主觀能動作用？教師在教師管理中雖然屬于被管理者，但其主觀能動性的發(fā)揮程度對于教師管理目的的實現(xiàn)影響很大。在學校管理者和教師這一對對立統(tǒng)一的矛盾中，我認為“統(tǒng)一”是矛盾的主要方面，因為培養(yǎng)學生是矛盾雙方共同的責任。過去我們強調用“一分為二”的觀點看問題，而忽視“合二為一”的思維方法，已對我們的工作帶來不少的教訓。我們需要把教師看作教師管理中的不可或缺的重要力量，盡量發(fā)揮教師參與管理的積極性及其作用，比如由教師代表組成相關委員會制定學校發(fā)展規(guī)劃、工作計劃、工作規(guī)范、評議教師等等。相信教師、依靠教師應該是我們管理教師的基礎。
老師是不是管理者
1.從管理者職能方面講：首先教師制定的目標是這節(jié)課所教的內容讓同學們接受、吸取，把自己的知識在這節(jié)課有限的傳授給大家；講課肯定是由老師來做，他有自己獨特的教學方法，可以很好地給大家傳授知識；同樣也起指導作用，同學們肯定會在一些問題上有分歧，這樣老師就可以正確的引導，使大家向老師預期的目標靠近，以確保組織目標的實現(xiàn)，并在上課期間給某些同學以鼓勵，這樣來調動大家學習的激-情；當然老師在上課期間也起著監(jiān)控作用，誰做的好與不好，他都看在眼里，這樣有獎有罰，讓大家都盡量實現(xiàn)其欲望目標。
2.從管理角色方面講：
（1）人際角色：老師在教室中就可以算是領導者，這樣就是代表人角色，他可以直接為學生以及這節(jié)課上的好壞所負責，所以扮演領導者角色；同是老師和學生之間必須有聯(lián)系、有溝通，這樣才可以達到教學的目的，所以也是聯(lián)絡角色。
（2）信息角色：首先教師起一種監(jiān)督的角色，他能通過監(jiān)督學生和外界環(huán)境來獲取更多的信息，以及能發(fā)現(xiàn)如何以最好的方式去教學，給他們傳授知識。說起上課，老師當然會把自己的知識在課堂上傳授給學生，在傳授的過程中老師就要口述很多知識，這樣老師就同時起著傳播著的角色和發(fā)言人的角色。
（3）決策角色：老師在課堂上會提出很多與學生關注的問題，讓學生來回答，同時他會引導學生們向正確的方向走進，把同學們的一些不正確的思想加以糾正，并且推斷出比較完美的答案，來讓同學們理解。
3.從管理者技能方面講：很簡單的一個例子，那門課的老師肯定對其領域的知識比較了解，而且知道用何種方法去教學是最有效的；再就是老師在授課過程中在不斷的和同學們交流、溝通，這樣就在課堂上體現(xiàn)了老師與學生打交道與溝通的能力；在授課過程中可能會出現(xiàn)新的概念，這樣老師會及時的處理，讓同學們了解及吸收。
4.從系統(tǒng)管理理論方面講：老師有時把一個班的同學分成幾個小的區(qū)域，可能在某個區(qū)域他們的吸收理解能力比較強一點，這樣老師就可以讓他們相互幫助，以這個區(qū)域去帶動別的區(qū)域，讓學生在比較中理解吸收新知識；這樣就讓整個課堂處于一種開放化的狀態(tài)，也不至于偏袒某些人，做到開放公平的傳授知識。
5.從權變管理理論方面講：權變就是權益應變，老師會根據(jù)學生每節(jié)課的表現(xiàn)，選擇一種合理的方式去教學，在變化中讓同學們接受知識，根據(jù)學生不同的心里環(huán)境變化，去理解他們，這樣在相互理解中傳授知識有很好的效果。
所以說課堂授課教師是管理者
教師也是管理者
只要說起管理者，往往會想到企業(yè)主管、醫(yī)院主管、政府機構主管、工會主管、學校主管、軍事機構主管等，好象只他們才是管理者。直到讀了美國當代著名思想家德魯克的《卓有成效的管理者》一書后，我才對管理者有了一個新的認識：教師也是管理者。
德魯克認為：在一個現(xiàn)代組織里，如果一個知識工作者能夠憑借其職位和知識，對該組織有貢獻的責任，能實質地影響該組織的經(jīng)營能力及達成的成果，那么他就是一位管理者。經(jīng)營能力，對企業(yè)機構而言，也許是推廣一項產品，或者擴大某一市場的占有率。對醫(yī)院而言，也許是對病人提供更妥善的醫(yī)療服務。對學校而言，也許是對學生提供更優(yōu)越的獲取知識的條件。而作為學校核心力理之一的教師恰恰就是能夠憑借其職位和責任
對學校有貢獻的責任，能夠影響學校教育能力的知識工作者。從這一角度而言，教師是管理者。
具體地說：一位知識工作者是不是一位管理者，不能以其是否有下屬而定，應該看其是否有產出或有貢獻。知識工作不能用數(shù)量來衡量，也不能用成本來衡量。衡量知識工作者主要看其結果，而不是看機構的規(guī)模有多大或管理工作有多繁。在每個知識型組織中，總有人單獨作戰(zhàn)，雖然他們沒有下屬，但他們仍然是管理者。教師在工作過程中，可以把學生當作下屬，也可當作是工作對象。單從知識傳授來看，學生就是知識的接受者，是教師的工作對象，此時教師是單獨作戰(zhàn)，沒有下屬，但由于其工作是有貢獻的，所以是管理者；若從教師組織學生活動（包括課堂活動）來看，學生是其下屬，教師更是當然的管理者。
德魯克還認為：任何一位做決策的人，其工作也跟董事長和行政領導相同，那就是計劃、組織、整合、激勵和考核。即使他的管轄范圍有限，甚至于他的職能或他的大名不見于組織系統(tǒng)里，辦公室連專用的電話也沒有或者說沒有專用的辦公室，但他確實是一位管理者。教師是每一節(jié)課的決策者，教師備課的過程就是作計劃的過程，而組織、整合、激勵和考核則貫穿于課堂教學的各個環(huán)節(jié)之中。因此，我認為教師就是地地道道的“管理者”。
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