教學(xué)策略研討會

掌握學(xué)習(xí)是由布盧姆等人提出的一種旨在把教學(xué)過程與學(xué)生的個別需要和學(xué)習(xí)特征結(jié)合起來、讓大多數(shù)學(xué)生都能夠掌握所教內(nèi)容并達到預(yù)期教學(xué)目標的教學(xué)策略。該策略主要有以下幾個步驟組成：

1．學(xué)生定向

在這一階段教師要向?qū)W生詳細說明教學(xué)目標或課題，使學(xué)生了解所謂的掌握是什么涵義，自己應(yīng)提供哪些證據(jù)證明自己已經(jīng)達到教學(xué)的要求。

2．學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)

在進行正式教學(xué)之前，須花上一些時間對尚未接受掌握教學(xué)的學(xué)生進行一定的指導(dǎo)，使學(xué)生明白學(xué)習(xí)程序與方法。主要指導(dǎo)事項包括：確立進行個別化教學(xué)的新觀念與新態(tài)度；每個學(xué)生依據(jù)考試表現(xiàn)單獨評定成績，同學(xué)之間不作比較，鼓勵每一個同學(xué)獲得優(yōu)良成績，成為掌握者；鼓勵同學(xué)之間互幫互助；學(xué)生在每一單元教學(xué)之后，均須接受測驗并提供反饋/矯正程序；學(xué)生可以用不同方法實現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標。

3．實施教學(xué)

首先進行班級團體教學(xué)，教學(xué)結(jié)束在移到下一單元教學(xué)之前，實施單元形成性測驗，根據(jù)測驗結(jié)果，把學(xué)生分成掌握組與非掌握組，給予非掌握組以補救性教材與教學(xué)，直到其掌握為止，方可進入下一單元教學(xué)。給予掌握組學(xué)生以充實性教學(xué)，使之進入第二單元教學(xué)。教師在教學(xué)中不斷遵循“起始班級教學(xué)——診斷進步測驗——證實掌握或?qū)嵤﹤�別修正”的順序進行單元教學(xué)，在學(xué)期結(jié)束時，則對全班同學(xué)進行總結(jié)性評價。 形成性評價是掌握學(xué)習(xí)的一個重要手段，但這個手段不是用來對學(xué)生區(qū)分等級的，而是驗明每個學(xué)生是否掌握了完成下一個學(xué)習(xí)任務(wù)所必需的知識技能。同時，布盧姆等人認為只要提供需要的時間和幫助，絕大多數(shù)學(xué)生都能夠掌握教學(xué)目標的要求，只是不同學(xué)生對學(xué)習(xí)特定內(nèi)容所需的時間和媒體種類認識可能會不一樣。

情境-陶冶教學(xué)策略

情境-陶冶教學(xué)策略有時也稱暗示教學(xué)策略，由保加利亞心理學(xué)家洛扎諾夫首創(chuàng)，主要通過創(chuàng)設(shè)某種與現(xiàn)實生活類似的情境，讓學(xué)生在思想高度集中但精神完全放松的情境下進行學(xué)習(xí)。通過與他人充分交流和合作，提高學(xué)生的合作精神和自主能力，以達到陶冶修改和培養(yǎng)人格的目的，因此，這是一種主要用于情感領(lǐng)域教學(xué)目標的教學(xué)策略，當(dāng)然在認知教學(xué)的某些領(lǐng)域如外語教學(xué)中也廣泛運用。該教學(xué)策略主要有以下幾個步驟組成：

1．創(chuàng)設(shè)情境

教師通過語言描繪、實物演示和音樂渲染等方式或利用教學(xué)環(huán)境中的有利因素為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個生動形象的場景，激起學(xué)生的情緒。

2．自主活動

教師安排學(xué)生加入各種游戲、唱歌、聽音樂、表演、操作等活動中，使學(xué)生在特定的氣氛中積極主動地從事各種智力操作，在潛移默化中進行學(xué)習(xí)。

3．總結(jié)轉(zhuǎn)化

通過教師啟發(fā)總結(jié)，使學(xué)生領(lǐng)悟所學(xué)內(nèi)容主題的情感基調(diào)，達到情感與理智的統(tǒng)一，并使這些認識和經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)其思想、行為的準則。

示范-模仿教學(xué)策略

示范-模仿教學(xué)策略也是教學(xué)中常用的一種策略，它主要用于動作技能類的教學(xué)內(nèi)容，包括一些操作技能的學(xué)習(xí)。該策略主要由以下幾個步驟組成：

1．動作定向

教師向?qū)W生闡明需要掌握的行為技能及技能的操作原理，同時向?qū)W生演示具體的動作，使學(xué)生明確要學(xué)會的行為技能的要求。

2．參與性練習(xí)

教師指導(dǎo)學(xué)生模仿練習(xí)一個個分解的動作，并及時提供反饋信息，消除不正確的動作，強化正確的動作，使學(xué)生對所學(xué)的動作由不夠精確、熟練逐漸走向精確、熟練。

3．自主練習(xí)

在這一階段，學(xué)生已基本掌握了動作要領(lǐng)，可以將單個的技能結(jié)合成整體技能，通過反復(fù)練習(xí)，使技能更加熟練。

4．技能的遷移

學(xué)生動作技能基本達到自動化的程度，可以不需要思考便能完成行為技能的操作步驟，并且可以把獲得的技能與其他技能組合，構(gòu)成更為綜合性的能力。

由于學(xué)生的需求不同，教學(xué)目標和教學(xué)內(nèi)容不同，不存在適用于一切教學(xué)活動的最優(yōu)教學(xué)策略。教學(xué)設(shè)計者必須掌握一系列適用于不同目標、內(nèi)容及對象的各種教學(xué)策略，才能在教學(xué)設(shè)計實際中選取并綜合運用各種教學(xué)策略，創(chuàng)造出最有效的教學(xué)環(huán)境，取得最佳的教學(xué)效果。

五段教學(xué)策略

這種教學(xué)策略的主要步驟是：激發(fā)動機→復(fù)習(xí)舊課→講授新課→運用鞏固→檢查效果。它淵源于赫爾巴特學(xué)派的“五段教學(xué)法”（預(yù)備、提示、聯(lián)系、統(tǒng)合、應(yīng)用），后經(jīng)蘇聯(lián)凱洛夫的改造而傳入我國。其優(yōu)點是，能使學(xué)生在較短時間內(nèi)掌握較多的系統(tǒng)知識，能體現(xiàn)“教學(xué)”作為一種簡約的認識過程的特性，所以在實踐中長盛不衰，至今仍是學(xué)校教育中的主要教學(xué)策略之一。其缺點是，學(xué)生在這種教學(xué)過程中往往處于被動地位，不利于他們學(xué)習(xí)主動性的發(fā)揮，為此，多年來在這方面一直受到批評與指責(zé)。然而，正如奧蘇貝爾指出的，“接受學(xué)習(xí)”不一定是機械、被動的，關(guān)鍵是能否轉(zhuǎn)化為“有意義學(xué)習(xí)”，即能否建立起新舊知識之間的聯(lián)系。因此，“五段教學(xué)策略”能否揚長避短，繼續(xù)在教學(xué)領(lǐng)域發(fā)揮作用，并不取決于策略本身，而是取決于運用這種策略的教師能否作到以下兩點：

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傳遞新知識時要與學(xué)生原有認知結(jié)構(gòu)建立有意義的聯(lián)系；

傳遞新知識時應(yīng)激發(fā)學(xué)生主動地從自身的認知結(jié)構(gòu)中提取出有關(guān)的舊知識來同化新知識。

九段教學(xué)策略

這是美國著名教育心理學(xué)家加涅將認知學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于教學(xué)過程的研究而提出的一種教學(xué)策略。加涅認為，教學(xué)活動是一種旨在影響學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理過程的外部刺激，因此教學(xué)程序應(yīng)當(dāng)與學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過程相吻合。根據(jù)這種觀點他把學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理活動分解為九個階段：激發(fā)興趣與動機→闡明教學(xué)目標→刺激回

憶→呈現(xiàn)刺激材料→根據(jù)學(xué)習(xí)者特征提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)→誘導(dǎo)反應(yīng)→提供反饋→評定學(xué)生成績→促進知識保持與遷移，相應(yīng)地教學(xué)程序也應(yīng)包含九個步驟。

“九段教學(xué)策略”由于有認知學(xué)習(xí)理論作基礎(chǔ)，所以不僅能使教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，也能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在一定程度上調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性、積極性。

支架式教學(xué)策略

支架式教學(xué)策略來源于蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論，是指 “應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入”。

支架式教學(xué)策略由以下幾個步驟組成：

（1）搭腳手架：圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

（2）進入情境：將學(xué)生引入一定的問題情境（概念框架中的某個層次）。

（3）獨立探索：讓學(xué)生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的各種屬性，并將這些屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)（例如演示或介紹理解類似概念的過程），然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少——愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)——進行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

（5）效果評價——對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價，評價內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組合作學(xué)習(xí)所做出的貢獻；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

拋錨式教學(xué)策略

這種教學(xué)策略要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。建構(gòu)主義者認為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí)），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)（作為“錨”）所以有時也被稱為“實例式教學(xué)策略”或“基于問題的教學(xué)策略”。

拋錨式教學(xué)策略由這樣幾個步驟組成：

（1）創(chuàng)設(shè)情境：使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

（2）確定問題：在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容（讓學(xué)生面臨一個需要立即去解決的現(xiàn)實問題）。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

（3）自主學(xué)習(xí)：不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索（例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等），并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。自主學(xué)習(xí)能力包括：①確定學(xué)習(xí)內(nèi)容表的能力（學(xué)習(xí)內(nèi)容表是指為完成與給定問題有關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識點清單）；②獲取有關(guān)信息與資料的能力（知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料）；③利用、評價有關(guān)信息與資料的能力。

（4）合作學(xué)習(xí)：討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。

（5）效果評價。由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實問題，學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對這種教學(xué)效果的評價往往不需要進行獨立于教學(xué)過程的專門測驗，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

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隨機進入教學(xué)策略

由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，即真正達到對所學(xué)知識的全面而深刻的意義建構(gòu)，是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下，為不同的教學(xué)目的，用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂的“隨機進入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復(fù)。這里的每次進入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點。因此多次進入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。

隨機進入教學(xué)的基本思想源自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個新分支——認知靈活性理論（cognitive flexibility theory）。這種理論的宗旨是要提高學(xué)習(xí)者的理解能力和他們的知識遷移能力（即靈活運用所學(xué)知識的能力）。不難看出，隨機進入教學(xué)對同一教學(xué)內(nèi)容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現(xiàn)的要求，正是針對發(fā)展和促進學(xué)習(xí)者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據(jù)彈性認知理論的要求而提出的。

隨機進入教學(xué)策略主要包括以下幾個步驟：

（1）呈現(xiàn)基本情境：向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。

（2）隨機進入學(xué)習(xí)：取決于學(xué)生“隨機進入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會自己學(xué)習(xí)。

（3）思維發(fā)展訓(xùn)練：由于隨機進入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。其方法是：①教師與學(xué)生之間的交互應(yīng)在“元認知級”進行（即教師對學(xué)生應(yīng)加強思維方法的指導(dǎo)，向?qū)W生提出的問題，應(yīng)有利于促進認知能力的發(fā)展而非純知識性提問）；②要注意建立學(xué)生的思維模型，即要了解學(xué)生思維的特點（例如教師可通過這樣一些問題來建立學(xué)生

的思維模型：“你的意思是指？”“你怎么知道這是正確的？”“你對這個問題怎樣進行分析？”“這是為什么？”等等）；③注意培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維（這可通過提出這樣一些問題來達到：“還有沒有其它的含義？”“請對A與B之間做出比較”，“請評價某種觀點”等等）。

（4）小組合作學(xué)習(xí)：圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學(xué)生的觀點在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時每個學(xué)生也對別人的觀點、看法進行思考并做出反映。

（5）學(xué)習(xí)效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內(nèi)容與支架式教學(xué)相同。

協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計

協(xié)作式教學(xué)策略是一種既適合于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮（即以教為主），又適合于學(xué)生自主探索、自主發(fā)現(xiàn)（即以學(xué)為主）的教學(xué)策略。協(xié)作學(xué)習(xí)被看作是為多個學(xué)習(xí)者提供對同一問題用多種不同觀點進行觀察比較和分析綜合的機會，這種機會顯然將對問題的深化理解、知識的掌握運用和能力的訓(xùn)練提高大有裨益。

常見的協(xié)作學(xué)習(xí)策略有：討論策略、角色扮演策略、競爭策略、協(xié)同策略、伙伴策略（圍引自：何克抗，2002）。

討論策略的運用要求整個協(xié)作學(xué)習(xí)過程均由教師組織引導(dǎo)，討論的問題皆由教師提出。“課堂討論”教學(xué)策略的設(shè)計通常有兩種不同情況：一是學(xué)習(xí)的主題事先已知；二是學(xué)習(xí)主題事先未知。多數(shù)的協(xié)作學(xué)習(xí)是屬于第一種情況，但是第二種情況在教學(xué)實踐中也會經(jīng)常遇到。

角色扮演策略包括兩類：一是師生角色扮演，二是情境角色扮演。師生角色扮演就是讓不同的學(xué)生分別扮演學(xué)習(xí)者和指導(dǎo)者的角色，學(xué)習(xí)者被要求解答問題，而指導(dǎo)者則檢查學(xué)習(xí)者在解題過程中是否有錯誤。當(dāng)學(xué)習(xí)者在解題過程中遇到困難時，指導(dǎo)者幫助學(xué)習(xí)者解決疑難。在學(xué)習(xí)過程中，他們所扮演的角色可以互換。情境角色扮演是要求若干個學(xué)生，按照與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的情境分別扮演其中的不同角色，以便營造一種身臨其境的氣氛，使學(xué)生能設(shè)身處地去體驗、去理解學(xué)習(xí)的內(nèi)容和學(xué)習(xí)主題的要求。

競爭策略指兩個或多個學(xué)習(xí)者針對同一學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)情境，通過計算機網(wǎng)絡(luò)進行競爭性學(xué)習(xí)，看誰能夠首先達到教學(xué)目標的要求。由于學(xué)習(xí)者的競爭關(guān)系，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，會很自然地產(chǎn)生人類與生俱來的求勝本能，會全神貫注，易于取得良好的學(xué)習(xí)效果。在運用這種協(xié)作學(xué)習(xí)策略時，教師須注意恰當(dāng)選擇競爭對象，巧妙設(shè)計競爭主題，一方面要避免學(xué)生產(chǎn)生受挫感，另一方面又能巧妙利用學(xué)生不愿服輸?shù)男睦泶碳みM一步的學(xué)習(xí)。

協(xié)同策略指多個學(xué)習(xí)者共同完成某個學(xué)習(xí)任務(wù)，在這一過程中，學(xué)習(xí)者發(fā)揮各自的認知特點，相互爭論、相互幫助、相互提示或者分工合作。學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解和領(lǐng)悟就在這種與同伴溝通與協(xié)作的過程中逐漸形成。

伙伴策略是指在現(xiàn)實生活中，學(xué)生們常常與自己熟識的同學(xué)一起做作業(yè)。當(dāng)遇到問題時，大家相互討論，從中得到啟發(fā)和幫助�；锇閷W(xué)習(xí)策略與此類似，它可以使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中互相支持、互相幫助，相互交流、相互鼓勵。從而可達到事半功倍的效果。

在設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)策略以及協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，要注意以下幾個方面：

（1）建立合適的協(xié)作小組

協(xié)作學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者組成一個群體，互相幫助，共同學(xué)習(xí)，通過協(xié)商和辯論，加深對問題的認識。因此，形成一個規(guī)模適當(dāng)、層次相當(dāng)?shù)膮f(xié)作小組，對于協(xié)作學(xué)習(xí)的成功與否非常重要。如果規(guī)模不合適或協(xié)作者之間基礎(chǔ)相差懸殊，則可能不能形成協(xié)作或協(xié)作不充分，協(xié)作學(xué)習(xí)自然效果不佳。

（2）學(xué)習(xí)主題具有挑戰(zhàn)性，問題具有可爭論性

協(xié)作學(xué)習(xí)的主題可以由教師指定，也可以由學(xué)生自行確定。學(xué)習(xí)者協(xié)作解決的問題可以是圍繞主題的能引起爭論的初始問題，可以是深化主題的問題，也可以是稍超前于學(xué)生的智力發(fā)展水平的問題，這些問題是否具有可爭論性關(guān)系到是否有必要組織協(xié)作學(xué)習(xí)。

（3）重視教師的主導(dǎo)作用

協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計和學(xué)習(xí)過程都需要教師的組織和引導(dǎo)，教師要設(shè)計能夠引起有爭論的問題，設(shè)計評價方式。在協(xié)作過程中，教師還要關(guān)注每位學(xué)生的表現(xiàn)，對學(xué)生表現(xiàn)出的積極因素及時反饋和鼓勵；如果學(xué)生的討論出現(xiàn)離題或糾纏于枝節(jié)問題時，要及時加以正確引導(dǎo)，將其引回主題；對于學(xué)生在討論過程中暴露出來的概念模糊或認識不正確的問題，要用適當(dāng)?shù)姆绞竭M行引導(dǎo)；對于整個協(xié)作學(xué)習(xí)的過程，教師要作出恰當(dāng)?shù)脑u價。

課堂教學(xué)中常用的一些教學(xué)策略2017-05-12 17:31 | #2樓

1．歸納式教學(xué)策略

歸納式教學(xué)是教師引導(dǎo)學(xué)生從個別到一般，從具體到抽象（即從個別的、特殊的現(xiàn)象到普遍、共同的特征及至概念、原理的產(chǎn)生）的教學(xué)過程。因此，在教學(xué)過程中，教師必須向?qū)W生呈現(xiàn)形成概念和定理的過程，有利于學(xué)生掌握科學(xué)方法并加深對知識的理解，故歸納式教學(xué)教學(xué)策略既有發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征，又有接受學(xué)習(xí)的特征。

歸納式教學(xué)策略主要適用于概念、規(guī)則、原理、以舊知識解決新問題的教學(xué)，其一般步驟為：

（1）教師提供要學(xué)習(xí)的概念規(guī)則的例證，并揭示某些解題線索；

（2）學(xué)生在教師指導(dǎo)下進行思維和操作，經(jīng)過辨別、概括、提出假設(shè)、驗證假設(shè)的思維過程，發(fā)現(xiàn)新知；

（3）教師再舉出正、反面例證，使學(xué)生辨別概念和規(guī)則的本質(zhì)屬性與非本質(zhì)屬性，正確理解新知識；

（4）學(xué)生將發(fā)現(xiàn)的知識（概念、規(guī)則、定理、解題方法等）納入自己的認知結(jié)構(gòu)中。 將上述步驟概括為歸納式教學(xué)策略的模式為：

演示（或列舉）實例→歸納推理→實驗（例）驗證→概括得出結(jié)論

歸納式教學(xué)策略是一種能夠達到多種教學(xué)目標的教學(xué)策略，它有利于發(fā)揮學(xué)生的智力潛能，有利于培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動機，有利于學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會發(fā)現(xiàn)的技能，有利于知識的保持。但在教學(xué)過程中需要花費的時間較多，且不適于大班教學(xué)。

【教學(xué)案例】［6.4］（化學(xué)：“二氧化碳的性質(zhì)”的歸納式教學(xué)設(shè)計）

2．演繹式教學(xué)策略

演繹式教學(xué)策略呈現(xiàn)教材的順序與歸納式正相反，它是先提出概念、規(guī)則，然后再舉例證明。加涅和奧蘇伯爾主張的教學(xué)方法屬于演繹式的策略。

演繹式教學(xué)策略的一般步驟為：

（1）教師提出或讓學(xué)生直接閱讀概念、公式、定理、規(guī)則部分的教材內(nèi)容；

（2）討論講解有關(guān)的術(shù)語，使學(xué)生理解新知識；

（3）提出正面的和反面的例證，使學(xué)生能辨別新知識的本質(zhì)與非本質(zhì)屬性，并學(xué)會用理論解決實際問題；

（4）進行各種變式的學(xué)習(xí)，鞏固新知識。

演繹式教學(xué)策略是一種教學(xué)效率較高的教學(xué)策略，由于省略了學(xué)生用來探究、發(fā)現(xiàn)的時間，教學(xué)效率高，教學(xué)結(jié)構(gòu)嚴謹，但學(xué)生參與的機會較少。

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