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拋錨式教學(xué)策略的優(yōu)缺點(diǎn)
是建立在真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題之上的，確立這類真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了（就像輪船被錨固定了一樣）。以下是小編為大家整理的拋錨式教學(xué)策略的優(yōu)缺點(diǎn)，僅供參考，希望能夠幫助大家。
拋錨式教學(xué)策略的優(yōu)缺點(diǎn)
一、拋錨式教學(xué)策略概念
拋錨式教學(xué)策略是建立在真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題之上的，確立這類真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了（就像輪船被錨固定了一樣）。拋錨式教學(xué)策略是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，最好的辦法就是到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受去體驗(yàn)，而不是在課堂上聽(tīng)老師介紹或者講解這種經(jīng)驗(yàn)，所以在進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程中拋錨式教學(xué)策略始終強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體地位，要求以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)，通過(guò)學(xué)習(xí)者主動(dòng)搜集和分析材料、數(shù)據(jù)，對(duì)所學(xué)習(xí)的問(wèn)題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證，最后在老師的指導(dǎo)下和同學(xué)的討論中得到正確的結(jié)論。
二、組成拋錨式教學(xué)策略的步驟
�。�1）創(chuàng)設(shè)情境：使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。
�。�2）確定問(wèn)題：在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容（讓學(xué)生面臨一個(gè)需要立即去解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題）。
�。�3）自主學(xué)習(xí)：不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問(wèn)題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問(wèn)題的有關(guān)線索（例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實(shí)中專家解決類似問(wèn)題的探索過(guò)程等），并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。自主學(xué)習(xí)能力包括：
�、俅_定學(xué)習(xí)內(nèi)容表的能力（學(xué)習(xí)內(nèi)容表是指為完成與給定問(wèn)題有關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識(shí)點(diǎn)清單）；
�、讷@取有關(guān)信息與資料的能力（知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料）；
�、劾谩⒃u(píng)價(jià)有關(guān)信息與資料的能力。
（4）合作學(xué)習(xí)：討論、交流，通過(guò)不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問(wèn)題的理解。
�。�5）效果評(píng)價(jià)。由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，學(xué)習(xí)過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，即由該過(guò)程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對(duì)這種教學(xué)效果的評(píng)價(jià)往往不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過(guò)程的專門測(cè)驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過(guò)程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。
三、一個(gè)有關(guān)拋錨式教學(xué)策略案例的分析
教學(xué)內(nèi)容：學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)與概率問(wèn)題
首先老師給學(xué)生展示這樣一個(gè)故事“賈斯珀的朋友想幫助學(xué)校籌錢買新的攝像機(jī)，他的想法是開(kāi)一個(gè)售貨亭。他必須制定一個(gè)商業(yè)方案報(bào)給校長(zhǎng)以獲得項(xiàng)目貸款，所有的問(wèn)題都圍繞制定這個(gè)商業(yè)方案，包括使用統(tǒng)計(jì)調(diào)查來(lái)幫助他決定這個(gè)想法是否贏利�！�
老師拋出問(wèn)題：如果你們是克里斯，你們打算怎么做？
老師將這個(gè)故事展示給學(xué)生，然后學(xué)生從中確定其中鑲嵌著的問(wèn)題是要“制定一個(gè)商業(yè)計(jì)劃”（這個(gè)過(guò)程就是“拋錨”）。
學(xué)生們制定了一個(gè)取名為“巨大轟動(dòng)”的計(jì)劃，學(xué)習(xí)內(nèi)容和過(guò)程也隨之確定。 老師將這個(gè)計(jì)劃拆分為如干個(gè)子問(wèn)題，學(xué)生首先解決的一個(gè)問(wèn)題是要運(yùn)用克里斯學(xué)校收集的數(shù)據(jù)抽樣預(yù)測(cè)出計(jì)劃是否贏利，有的學(xué)生采用分?jǐn)?shù)解決這一問(wèn)題，而另一些學(xué)生則用百分?jǐn)?shù)來(lái)解決。然后在老師的引導(dǎo)下，學(xué)生通過(guò)解決一步步復(fù)雜的子問(wèn)題來(lái)達(dá)到最終計(jì)劃的完成，在這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生在教師的促進(jìn)幫助下，反復(fù)利用有關(guān)資料，參與小組討論與合作，為完成任務(wù)（制定最佳的商業(yè)方案）自覺(jué)進(jìn)行探索，主動(dòng)識(shí)別問(wèn)題，并以小組為單位與全班同學(xué)分享他們的方案，當(dāng)學(xué)生們共享他們的方案時(shí)，大家就有了對(duì)數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)與概率問(wèn)題的深刻的理解。
在這個(gè)教學(xué)過(guò)程中教師通過(guò)拋錨式的教學(xué)教學(xué)策略借助于所拋的“錨”和為學(xué)生搭建的腳手架,試圖使學(xué)生在類似真實(shí)背景知識(shí)的內(nèi)容中學(xué)會(huì)思考,在接觸大量知識(shí)概念的時(shí)候使學(xué)生能夠識(shí)別和明確問(wèn)題并系統(tǒng)搜索可能的解決方法。
四、拋錨式教學(xué)策略的優(yōu)點(diǎn)
從概念，步驟到案例分析我們不難發(fā)現(xiàn)拋錨式教學(xué)策略的一些優(yōu)點(diǎn)。
優(yōu)點(diǎn)：
�。�1）有利于培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。拋錨式教學(xué)策略讓學(xué)生在老師所創(chuàng)設(shè)的情境下來(lái)確定一個(gè)需要立即去解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，然后通過(guò)自主學(xué)習(xí)來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題，這樣就很好的培養(yǎng)和訓(xùn)練了學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題的意識(shí)。
�。�2）有利于培養(yǎng)學(xué)生收集、獲取和處理信息的能力，同時(shí)也能提高學(xué)生分析解決問(wèn)題的能力。拋錨式教學(xué)策略強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中老師只起一個(gè)引導(dǎo)的作用，對(duì)于資料的收集與獲取以及加工處理都需要學(xué)生親自進(jìn)行，這就大大的提高學(xué)生分析與處理信息的能力。
�。�3）使學(xué)生明白所學(xué)知識(shí)的現(xiàn)實(shí)意義。在運(yùn)用拋錨式教學(xué)策略進(jìn)行教學(xué)時(shí)，老師往往以真實(shí)事件或問(wèn)題作為“宏觀背景提供給學(xué)生”，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)的基礎(chǔ)上更能明白或領(lǐng)悟到所學(xué)知識(shí)的現(xiàn)實(shí)用處，就像如果想讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何使用鋸子，教學(xué)就應(yīng)該把問(wèn)題錨定在建筑一座房屋這樣的問(wèn)題中，這就不但使學(xué)生知道如何操作鋸子，也知道了學(xué)習(xí)鋸子的意義和動(dòng)機(jī)，這是受到建造一座房屋這樣重大事情的吸引，是知識(shí)為什么有用的意義和理由。
五、拋錨式教學(xué)策略的局限性
�。�1）教師方面
拋錨式教學(xué)策略的目的就是使學(xué)生在一個(gè)開(kāi)放、逼真的問(wèn)題情境中識(shí)別問(wèn)題，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，然后通過(guò)老師引導(dǎo)以自主學(xué)習(xí)的形式解決問(wèn)題�？墒菍�(duì)于相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，不可能只是確定出一個(gè)問(wèn)題，不同的學(xué)生可能會(huì)確立不一樣的問(wèn)題，而老師不可能成為學(xué)生所選擇的每一個(gè)問(wèn)題的專家，那么老師在引導(dǎo)時(shí)就會(huì)存在這樣或那樣的問(wèn)題，這就給老師提出一個(gè)很大的挑戰(zhàn)，老師不再是傳統(tǒng)意義上知識(shí)的一個(gè)傳授者了，而更應(yīng)該是一個(gè)知識(shí)的學(xué)習(xí)者。只有不斷的豐富自己的知識(shí)和能力才能更好的引導(dǎo)學(xué)生。
（2）評(píng)價(jià)方面
對(duì)于拋錨式教學(xué)策略的教學(xué)效果的評(píng)價(jià)往往不能通過(guò)專門的測(cè)試來(lái)決定，而只能是老師通過(guò)在學(xué)習(xí)過(guò)程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)。這樣的評(píng)價(jià)方式不夠客觀，會(huì)有老師很多的主觀意識(shí)在里面，而且老師也不可能隨時(shí)都觀察得這么仔細(xì)，對(duì)于一些隱性的知識(shí)也不是觀察就能發(fā)現(xiàn)的。
目的
拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問(wèn)題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過(guò)鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗(yàn)從識(shí)別目標(biāo)到提出和達(dá)到目標(biāo)的全過(guò)程�？傊�，拋描式教學(xué)是使學(xué)生適應(yīng)日常生活，學(xué)會(huì)獨(dú)立識(shí)別問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決真實(shí)問(wèn)題的一個(gè)十分重要的途徑。
課程
1990年以來(lái)，CTGV工作的重點(diǎn)是利用影像作為“錨”為教與學(xué)提供一個(gè)可以依靠的宏觀背景。這種影像的設(shè)計(jì)全然不同于通常教育中使用的影像的設(shè)計(jì)。大部分傳統(tǒng)的教育影像基本上是由禮堂圖象支持的講座，它所強(qiáng)化的是教學(xué)的“知識(shí)傳遞”觀，即假設(shè)知識(shí)是由專家傳遞給新手的，由教師傳遞給學(xué)生的。
CTGV的目標(biāo)則與此相反：他們?cè)噲D創(chuàng)設(shè)有趣、真實(shí)的背景以激勵(lì)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)進(jìn)行積極的建構(gòu)。因此，拋錨式教學(xué)不同于通常課堂上的講座，它在教學(xué)中使用的“錨”是有情節(jié)的故事，而且這些故事設(shè)計(jì)得有助于教師和學(xué)生進(jìn)行探索。在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，這些硌可作為“宏觀背景”提供給師生，以區(qū)別于“微觀背景”。微觀背景的基本特征是一般可在課文結(jié)束處發(fā)現(xiàn)的一毓沒(méi)有聯(lián)系的“應(yīng)用性問(wèn)題”。而拋錨式教學(xué)的最終目的是利用真實(shí)的宏觀背景去再創(chuàng)背景中學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)。這類學(xué)習(xí)正是兒童和進(jìn)入學(xué)徒期的人能夠勝任的。計(jì)算機(jī)和光盤技術(shù)能易于學(xué)習(xí)者重訪該宏觀背景的特定部分并從多種觀點(diǎn)的角度對(duì)問(wèn)題加以提示。
年輕的夏洛克·霍姆斯和奧立佛
CTGV開(kāi)發(fā)和測(cè)試了兩個(gè)軟件，軟件之一是《年輕的夏洛克·霍姆斯和奧立佛》（“Young Sherlock and Olive”），它主要用于包括歷史在內(nèi)的社會(huì)研究和基礎(chǔ)文化知識(shí)的教學(xué)。這是錄制在光盤上的電影。在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，學(xué)生可先觀看影片，然后從制版人的角度提示影片，制版人則從質(zhì)量和真實(shí)性方面對(duì)每個(gè)人的闡述進(jìn)行檢查。主要情節(jié)與次要情節(jié)是怎樣發(fā)生因果聯(lián)系的？這些情節(jié)有多有趣？故事場(chǎng)景以及場(chǎng)景中的主人公的活動(dòng)是否真實(shí)？通過(guò)追蹤因果聯(lián)系、主人公的動(dòng)機(jī)和指向目標(biāo)的行動(dòng)，學(xué)生有可能學(xué)習(xí)故事結(jié)構(gòu)以及有關(guān)處于世紀(jì)之交的維多利亞時(shí)代英格蘭生活現(xiàn)實(shí)的大量知識(shí)并了解如何提示極其多樣化的故事和場(chǎng)景的特性和真實(shí)性的一般指南。
杰斯帕·伍德巴瑞問(wèn)題解決系列
另一軟件是《杰斯帕·伍德巴瑞問(wèn)題解決系列》（“Jasper Woodbury Solving Series”），它以跟科學(xué)、歷史、社會(huì)研究以及文學(xué)相關(guān)的數(shù)學(xué)問(wèn)題的解答為主。是以情境地教學(xué)為目的精心設(shè)計(jì)的一系列歷險(xiǎn)故事，并攝制成影片。到1990年為止，該軟件包括兩次歷險(xiǎn)經(jīng)歷：其中一例為“船之旅”，它要求學(xué)生確定，杰斯帕是否有可能使船在未耗盡汽油的情況下，于曝前返航；另一例則要求學(xué)生幫助尋找一條最佳算什么，把一只受傷的鷹，從汽車不能抵達(dá)的區(qū)域拯救出來(lái)。這一系列歷險(xiǎn)經(jīng)歷都涉及距離、速度和時(shí)間等數(shù)學(xué)概念，而且在設(shè)計(jì)時(shí)注意將這些概念根歷史、科學(xué)和文學(xué)等方面的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)。
1990年前，這兩個(gè)軟件主要用于5—6年級(jí)學(xué)生的教學(xué)。1990年以來(lái)，該小且擴(kuò)大了實(shí)驗(yàn)范圍，將該軟件的使用范圍擴(kuò)大至九個(gè)不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)生。在進(jìn)一步使用軟件的過(guò)程中，研究人員學(xué)習(xí)了大量有關(guān)認(rèn)知和教學(xué)以及世界教育真實(shí)變化的論文，并對(duì)別人針對(duì)該小組的理論和軟件運(yùn)用提出的許多問(wèn)題進(jìn)行了認(rèn)真的反思。在此基礎(chǔ)上，CTGV重審了自己以往有關(guān)拋描式教學(xué)的思考并對(duì)課程作了進(jìn)一步的開(kāi)發(fā)。例如：《杰斯帕·伍德巴瑞問(wèn)題解決系列》已由原有的2個(gè)歷險(xiǎn)經(jīng)歷擴(kuò)展至6個(gè)，并有數(shù)以百計(jì)的學(xué)生正在應(yīng)用該軟件。此外，CTGV還與教師和學(xué)生合作，編寫了相應(yīng)的教材并設(shè)計(jì)了“錨”作為教學(xué)的支撐物。
設(shè)計(jì)原則
拋錨式教學(xué)有以下兩條重要的設(shè)計(jì)原則：
學(xué)習(xí)與教學(xué)活動(dòng)應(yīng)圍繞某一“錨”來(lái)設(shè)計(jì)，所謂“錨”應(yīng)該是某種類型的個(gè)雜研究或問(wèn)題情境地。
課程的設(shè)計(jì)應(yīng)允許學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行探索。
拋錨式教學(xué)的設(shè)計(jì)原則依據(jù)的是杰布森有關(guān)“供給者”的解釋。杰布森指出，環(huán)境的不同特征支持著各種特殊有機(jī)體的活動(dòng)，同樣，不同類型的教材也支持著不同類型的學(xué)習(xí)活動(dòng)。作為教學(xué)支撐物的“錨”的設(shè)計(jì)在于促進(jìn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)活動(dòng)類型。這種活動(dòng)類型不同于由其它類型教材所促進(jìn)的活動(dòng)類型。例如：在語(yǔ)言和閱讀的傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生通常從一個(gè)故事跳到另一個(gè)故事，卻沒(méi)有花足夠的時(shí)間對(duì)某一領(lǐng)域做進(jìn)一步深入的探索。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，傳統(tǒng)的文字題通常提出目標(biāo)和僅僅為解題所必需的數(shù)字，因此，除簡(jiǎn)單的計(jì)算外，學(xué)生無(wú)須作出任何努力。相比之下，《杰斯帕歷險(xiǎn)經(jīng)歷》則在解決問(wèn)題時(shí)為學(xué)生提供了創(chuàng)建問(wèn)題結(jié)構(gòu)、探索問(wèn)題解答的機(jī)會(huì)，并無(wú)形中導(dǎo)致學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)參與小組互動(dòng)以支持生成性學(xué)習(xí)。
教學(xué)方法
搭建腳手架
拋描式教學(xué)并不把現(xiàn)成的知識(shí)教給學(xué)生，而是在學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程中向他們提供援助和搭建腳手架。例如：當(dāng)學(xué)生在解決某一問(wèn)題時(shí)，不知道如何做加法、減速法或進(jìn)行分與時(shí)的換算，此時(shí)，教師就會(huì)及時(shí)地參與教學(xué)：他首先鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用他們的直覺(jué)接近問(wèn)題，然后向他們提供獲得進(jìn)步所必需的援助。這經(jīng)常包括在課本和其它的信息源中發(fā)現(xiàn)相關(guān)的材料，或鼓勵(lì)學(xué)生相互學(xué)習(xí)，以達(dá)到盡快解決問(wèn)題的目的。在解決了一個(gè)杰斯帕的挑戰(zhàn)、發(fā)現(xiàn)對(duì)新技能的需要并懂得何時(shí)應(yīng)這樣做以后，教師和學(xué)生常常共同提出超出杰斯帕背景的工作范圍。如，當(dāng)學(xué)生比較清晰地意識(shí)到需要更好地理解小數(shù)及其與摩擦力的關(guān)系后，他或她就可以提出把解決這個(gè)問(wèn)題作為一個(gè)新的學(xué)習(xí)目標(biāo)。
許多從事杰斯帕系列教學(xué)的教師為了幫助學(xué)生處理成功應(yīng)付各種挑戰(zhàn)所必需的復(fù)雜概念，常常為學(xué)生搭建腳手架。例如，一些教師幫助學(xué)生制作和利用圖表，以便使學(xué)生確定，如何將以“里/分鐘”定義的速度轉(zhuǎn)換為“里/小時(shí)”定義的速度。有的教師創(chuàng)造了易于操縱的測(cè)量工具，用以測(cè)量時(shí)間和距離。
鑲嵌式教學(xué)
在兩個(gè)新的杰斯帕的幾何歷險(xiǎn)中，研究人員采用了“鑲嵌式教學(xué)”的形式為學(xué)生搭建腳手架。通常，鑲嵌式教學(xué)時(shí)段是歷險(xiǎn)故事的自然組成部分，它產(chǎn)生于學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的需要：隨著，歷險(xiǎn)故事情節(jié)的展開(kāi)，學(xué)生為解決問(wèn)題必須獲得一些輔助信息，如何使用指南針和指南手冊(cè)，如何看地形圖等。不熟悉這些信息就無(wú)法進(jìn)一步探索，這時(shí)，教師就可以從學(xué)習(xí)的需要出發(fā)組織有關(guān)信息的“鑲嵌式教學(xué)”，以排除學(xué)習(xí)中的障礙。研究人員主要是把鑲嵌式片斷作為與鑲嵌式數(shù)據(jù)相類似的材料加以運(yùn)用的。他們鼓勵(lì)學(xué)生在解決問(wèn)題中，遇到需要理解鑲嵌式教學(xué)時(shí)段所提供的概念和程序時(shí)，能善于回到相關(guān)的教學(xué)時(shí)段。
主動(dòng)學(xué)習(xí)
有關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，使學(xué)生理解問(wèn)題解決和交際體驗(yàn)的最好方式就是讓他們積極地參與由影像支持的各種活動(dòng)。在拋錨式教學(xué)的夏洛克項(xiàng)目中，這些活動(dòng)包括：
a)注意影像中建議的有關(guān)進(jìn)一步探索問(wèn)題的提示部分；
b)確認(rèn)與這些問(wèn)題相關(guān)的信息來(lái)源（通常主要是通過(guò)圖書(shū)館和數(shù)據(jù)庫(kù)的搜尋）；
c)閱讀相關(guān)信息并將其帶回小組；
d)與班級(jí)中其他成員交流小組工作的成果。在杰斯帕系列中包括的活動(dòng)有：
a)考慮多種可能的解決方案；
b)確定完成每項(xiàng)方案所必需的子目標(biāo)；
c)識(shí)別相關(guān)資料并將其與非相關(guān)的資料區(qū)分開(kāi)來(lái)；
d)核算相宜的答案，以便對(duì)多種解決方案進(jìn)行評(píng)估；
e)與同組或同班成員交流自己的推理。
探索問(wèn)題的多種可能解答
在這種拋錨式或情境地性教學(xué)中，任何一個(gè)問(wèn)題都存在著多種可能的解決方案，多種解決問(wèn)題的可能性往往產(chǎn)生于學(xué)生有趣而深入的討論。在杰斯帕系列中，解決方案的多樣性隨問(wèn)題難度的增加而增加。雖然每項(xiàng)一個(gè)杰斯帕的歷險(xiǎn)都包含一個(gè)基于影片的解決方案，以便熾影片提供一個(gè)結(jié)尾。但是，研究人員向教師提供的教材則強(qiáng)調(diào)，每一個(gè)歷險(xiǎn)問(wèn)題都存在著多種解決方案，而且影像中的解答并非是最好的。同樣，在攝制的影片中，當(dāng)賞提供解決方案時(shí)，總是特別強(qiáng)調(diào)，根據(jù)每個(gè)人獨(dú)創(chuàng)的假設(shè)，可能存在許多不同的解決方案并鼓勵(lì)學(xué)生將他們自己的方案與影片中提供的方案進(jìn)行比較，評(píng)價(jià)各自的優(yōu)缺點(diǎn)。最后，在條件許可時(shí)，研究人員還可以將學(xué)生自己的解決方案制成錄像帶，將它們作為一種資源保存下來(lái)，供其他班級(jí)教學(xué)之用。
由學(xué)生擔(dān)任教學(xué)的指導(dǎo)者
教師為增強(qiáng)家長(zhǎng)和社區(qū)成員對(duì)拋錨式教學(xué)的理解，曾邀請(qǐng)他們來(lái)校上課，親自解決一個(gè)歷險(xiǎn)問(wèn)題。在這樣的課堂上，通常由學(xué)生作為教學(xué)的指導(dǎo)者。在家長(zhǎng)們離解題思路太遠(yuǎn)時(shí)，學(xué)生會(huì)及時(shí)地給予他們幫助。CTGV的研究人員曾在包括企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)、總裁、主管和其他教師在內(nèi)的各種小組中使用這種方法。成果都十分顯著。教學(xué)的真實(shí)性、問(wèn)題的復(fù)雜性、解決問(wèn)題所富有的挑戰(zhàn)性以及作為指導(dǎo)者的學(xué)生所擁有的豐富知識(shí)，這一切都給成年人留下了深刻的印象。與此同時(shí)，學(xué)生也在角色的置換中獲得新的體驗(yàn)：成功有助于增強(qiáng)自信，激發(fā)進(jìn)一步學(xué)習(xí)的需要和興趣；與成年人的交片以及被成年人的認(rèn)同則有助于學(xué)生的社會(huì)成熟。
發(fā)展有關(guān)體驗(yàn)的表征
拋錨式教學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)是幫助學(xué)生發(fā)展對(duì)自己體驗(yàn)的表征，以便為正遷移創(chuàng)造條件。例如，在夏洛克項(xiàng)目中，學(xué)生不僅僅關(guān)注在“年輕的夏洛克”影像中所呈現(xiàn)的具體故事，而且還討論撰寫連貫而富有感染力的故事的一般原則。在杰斯帕系列中學(xué)生學(xué)習(xí)多種解決途徑表征，總結(jié)數(shù)據(jù)并討論各種題目的一般牲（如，旅行的策劃、商務(wù)活動(dòng)的策劃、測(cè)量等）。由于每一個(gè)題目都有兩種歷險(xiǎn)，學(xué)生對(duì)它們的異與同的討論有助于他們將注意力集中于一般特征，而不是具體細(xì)節(jié)。研究人員還開(kāi)發(fā)了一引起材料，它們能鼓勵(lì)學(xué)生從新的觀點(diǎn)出發(fā)重訪最初的歷險(xiǎn)經(jīng)歷并參與對(duì)“如果…則怎樣”（“what if”）的問(wèn)題的思考，即思考?xì)v險(xiǎn)中一些參數(shù)的變化對(duì)問(wèn)題解決的影響。
學(xué)生自己生成項(xiàng)目
拋錨式教學(xué)以專門設(shè)計(jì)的“錨”作為支撐物以啟動(dòng)教學(xué)，但這并非是教學(xué)的綹。拋錨式教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生自己生成學(xué)生項(xiàng)目。例如：從事夏洛克面目的學(xué)生已經(jīng)出版了定期刊物和深受學(xué)生喜愛(ài)的多媒體軟件。同樣，進(jìn)行杰斯帕教學(xué)的學(xué)校也已經(jīng)完成與學(xué)生在課堂上解決的歷險(xiǎn)問(wèn)題有關(guān)的面目。其中有幾個(gè)班級(jí)利用從先前學(xué)習(xí)中獲得的旅行笄技能制定了一個(gè)教育旅行的計(jì)劃，隨后，又利用學(xué)到的商務(wù)笄的思想，制定了他們自己為旅行募集資金的商務(wù)計(jì)劃。所以，研究人員主張先圍繞作為支撐物的“錨”組織教學(xué)，然后過(guò)渡到圍繞學(xué)生自己生成的真實(shí)項(xiàng)目組織教學(xué)。
智能模擬
CTGV認(rèn)為智能模擬能為教學(xué)提供有效的支撐。當(dāng)前，他們正在與具有計(jì)算機(jī)模擬專業(yè)知識(shí)的同事們合作，開(kāi)展與杰斯帕系列每個(gè)故事配套的智能模擬實(shí)驗(yàn)。其中之一是讓學(xué)生改變杰斯帕船的直徑，以使其在航行比賽中戰(zhàn)勝另一只船。在運(yùn)行模擬軟件前，學(xué)生必須預(yù)先說(shuō)明他們將做的改變并說(shuō)明原因。顯然，這種軟件鼓勵(lì)的首先是嘗試一錯(cuò)誤學(xué)習(xí)。第二個(gè)模擬軟件的設(shè)計(jì)是幫助學(xué)生對(duì)杰斯帕歷險(xiǎn)中的種種營(yíng)救方案作出量的預(yù)測(cè)。學(xué)生可以借助模擬程序嘗試各種選擇，比如選擇多種交通方式（車行、步行、飛行等）。每種選擇都能獲得量與質(zhì)的反饋信息，學(xué)生可據(jù)此信息充分考慮，然后再作嘗試。這種技能模擬有以下好處：
1）有利于激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)，積極進(jìn)行“what if”問(wèn)題的思考；
2）有助于學(xué)生用系統(tǒng)方式組織自己的活動(dòng)。
合作學(xué)習(xí)
拋錨式教學(xué)的目的之一是有助于創(chuàng)設(shè)能導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)的環(huán)境。采用這種教學(xué)模式的教師對(duì)此都十分關(guān)注，這是因?yàn)椋?/p>
1）支撐物中描述的問(wèn)題十分復(fù)雜，憑單個(gè)學(xué)生的力量是非曲直可能完全解決的，為此，合作學(xué)習(xí)必不可少；
2）支撐物的視覺(jué)本質(zhì)又使學(xué)生易于參與小組學(xué)習(xí)，即使們閱讀欠佳也無(wú)妨。事實(shí)表明，拋錨式課程對(duì)于學(xué)業(yè)不夠理想的學(xué)生無(wú)疑是一個(gè)福音，因?yàn)�，該課程有助于此類學(xué)生在小組學(xué)習(xí)中作出自己的貢獻(xiàn)，從而贏得同伴的尊重。
不過(guò)，實(shí)驗(yàn)研究也發(fā)現(xiàn)，有時(shí)，小組學(xué)習(xí)工不能象預(yù)期的那樣總是發(fā)揮有效的作用。在有些場(chǎng)合，小組工作的機(jī)會(huì)確能導(dǎo)致較好的個(gè)人遷移，但有時(shí)效果則不佳。這一事實(shí)迫使研究人員進(jìn)一步去認(rèn)識(shí)拋錨式背景中小且形式的問(wèn)題解決并力求從個(gè)人和小組兩個(gè)方面對(duì)此類教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)。CTGV現(xiàn)已開(kāi)始與其他一引起研究者合作研究小組場(chǎng)景中由學(xué)生自發(fā)形成的討論。該研究提示了小組互動(dòng)對(duì)問(wèn)題表征的影響。這一研究成果有助于研究人員通過(guò)提供教學(xué)和幫助學(xué)生選擇特定角色來(lái)促進(jìn)合作學(xué)習(xí)。同時(shí)，CTGV還打算通過(guò)錄象提供有效與無(wú)效小組互動(dòng)模式的對(duì)照，以幫助學(xué)生改進(jìn)他們合作學(xué)習(xí)的技能。
教師角色
拋錨式課程對(duì)教師提出的最在挑戰(zhàn)之一就是角色的轉(zhuǎn)達(dá)換，即教師應(yīng)從信息提供者、轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖叹殹焙蛯W(xué)生的“學(xué)習(xí)伙伴”，即教師自己也應(yīng)該是一個(gè)學(xué)習(xí)者。例如：應(yīng)激勵(lì)學(xué)生在探究支撐物時(shí)，去識(shí)別自己的問(wèn)題、目的和課題。在夏洛克的軟件中，不同的學(xué)生可有選擇地對(duì)與作為“錨”的夏洛克和奧立佛的故事相關(guān)的各種課題進(jìn)行探索，如影片中提及的埃及文化、維多利亞時(shí)代英格痔這校教育的本質(zhì)和兒童的權(quán)利等。在杰斯帕系列中，學(xué)生可有選擇地尋找一條被他們認(rèn)可的獨(dú)特的解決問(wèn)題的算什么，并且可在解決問(wèn)題后去提示一個(gè)新的韙，如：瀕臨滅絕的物種、飛行的原理等。為激勵(lì)和支持學(xué)生的生成性學(xué)習(xí)，教師必須是靈活的。他們不應(yīng)該僅僅遵照預(yù)先制定的課堂教學(xué)計(jì)劃，此外，教師也不可能成為學(xué)生所選擇的每一個(gè)問(wèn)題的專家，為此，他們常常應(yīng)該和他們的學(xué)生一起做一個(gè)學(xué)習(xí)者。
不過(guò)，實(shí)驗(yàn)表明，這一角色的轉(zhuǎn)換對(duì)很多教師是十分困難的，尤其是當(dāng)他們處于學(xué)生習(xí)慣于把他們視作“專家”，而不是“指導(dǎo)者”和“學(xué)習(xí)者”角色的傳統(tǒng)的課堂文化背景中。在這種情況下，研究人員有責(zé)任幫助教師改變課堂文化。先決條件之一是幫助教師了解在使用拋錨式課程的背景中學(xué)生生成的問(wèn)題范圍。為此，首先必須幫助教師從學(xué)習(xí)者的觀點(diǎn)出發(fā)去切身地體驗(yàn)這些課程。例如：在杰斯帕系列中，絕對(duì)有必要讓教師首先經(jīng)歷一啟蒙問(wèn)題的解決。此外還應(yīng)幫助教師和學(xué)生訪問(wèn)各種有助于他們探究問(wèn)題的知識(shí)源，如英特網(wǎng)上的電子數(shù)據(jù)庫(kù)等。
研究人員還應(yīng)建議教師允許學(xué)生盡自己的最大可能指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程。為了使學(xué)生適應(yīng)這種方法，教師必須接受的挑戰(zhàn)是了解，當(dāng)學(xué)生以建構(gòu)主義的方式與問(wèn)題搏斗時(shí)，何時(shí)真正需要指導(dǎo)。此外，教師還經(jīng)常無(wú)法確定如何向?qū)W生提供指導(dǎo)，以便讓學(xué)生重組問(wèn)題并將問(wèn)題置于一個(gè)全新的、更為有效的問(wèn)題解決進(jìn)程之中。此時(shí)，教師應(yīng)努力堅(jiān)持不讓學(xué)生過(guò)于直接的解決問(wèn)題。應(yīng)該指出，上述挑戰(zhàn)不僅是拋錨式教學(xué)所具有的，而且是一切依據(jù)建構(gòu)主義原則的教學(xué)所具有的特征。這正是一個(gè)需要進(jìn)一步探索的領(lǐng)域。
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